Debate “Ley de Educación de la Ciudad de Bs. As.”

 

Buenos Aires,: La educación más privatizada de  Argentina

 

Presentación

 

A propósito del debate que es necesario para la consideración de la futura Ley de Educación de la Ciudad de Bs. As.,  queremos poner a discusión uno de los aspectos que definen a nuestro sistema educativo capitalino. Nos referimos a su particularidad de ser el más fragmentados y desigual del país   y probablemente uno de los que encabeza el ranking en el mundo.

 

Venimos desde hace más de 15 años denunciando que la Reforma Educativa ha profundizado la fragmentación y desigualdad  provocando una verdadera “desregulación del sistema educativo” cuyos efectos contribuyen a profundizar la fragmentación social y a una creciente pérdida del carácter público de las escuelas estatales.

 

No estamos hablando de cierre de escuelas. El sistema se ha expandido. Mientras hace 20 años salimos a la huelga del 88 550.00 docentes,  hoy somos 820.000. Hablamos de su desigualdad y fragmentación.  Estamos hablando de su desigualdad.

 

Esta desigualdad tiene diferentes dimensiones de las cuales sólo consideraremos algunas en esta oportunidad.  

 

Una aclaración previa referida a la cuestión de las categorías que empleamos ayudará en el debate. Existe una confusión en el uso de los términos público versus privado y lo estatal. En el presente trabajo recuperamos el concepto de lo público como lo que es de todos, lo que se hace público. Por eso lo público es antinomia de lo privado, lo que es  particular, sectorial. En ese sentido diferimos del uso que se ha hecho en los últimos años desde los organismos oficiales y de la propia  conducción de CTERA, que inventaron la formulación de escuelas públicas de gestión privada y de gestión estatal. Las escuelas privadas son eso, particulares, tal como correctamente las definió la Ley 1420 de 1884.  Sólo las escuelas del Estado, en la medida que no discriminen matrícula tienen la potencialidad de ser públicas. El presente trabajo, justamente problematiza la creciente pérdida del carácter público de las escuelas estatales.

 

Escuelas para la distinción y escuelas para la contención social

 

Según las estadísticas del 2006 del Ministerio de Educación de la Nación, Ministerios provinciales y del Gobierno de la ciudad de Bs. As. podríamos resumir que nuestro sistema educativo nacional es privado en alrededor del 25%. Esta cifra que sin embargo es casi el doble de la existente hace 20 años bajo el gobierno de Alfonsín, debe ser completada con otra que alerta aún más sobre la tendencia. En la provincia de Bs. As.,  este porcentaje se eleva al 30% o sea que uno de cada 2 alumnos va a una escuela privada. En la ciudad de Bs. As. esta cifra se elevada a una relación cercana a uno a uno.

 

En el nivel superior no universitario esta cifra es de 2 a 1 a favor de la educación privada a nivel nacional: hay sólo 30.000 estudiantes en profesorados o institutos superiores contra 58.000 en establecimientos privados. Deberíamos estudiar también cuanta de la matrícula que hoy pierde la universidad estatal y que aparece como deserción ha pasado a universidades privadas.

 

La actual fragmentación de nuestro sistema educativo nos plantea  la necesidad de hablar de “las escuelas” y no de “la escuela”. Este término, utilizado en forma genérica, es más un resabio del discurso republicano como institución pretendidamente universal  que un concepto que contenga  la realidad.

 

Las escuelas han reforzado su carácter de reproductoras de la división social. Es justamente esa fragmentación la que les permite actuar más eficazmente como elementos de consumo que distinguen entre los sectores altos, medios, e incluidos mientras actúan de contenedores sociales de los sectores excluidos.

 

La crisis económica y social en nuestro país ha complejizado la antinomia entre la educación estatal y la privada.  La lógica de su existencia no puede ser analizada centralmente a partir de la búsqueda del lucro.  Esto sólo es su motor central en casos minoritarios de alto poder económico.  Con la mitad de la población bajo los índices de pobreza, las escuelas privadas proveen o buscan garantizar  la distinción de la que nos habla Bourdieu a los fines de la reproducción social.

 

Cuanto más se agravaba la crisis económica y social, más crecían las escuelas privadas financiadas por el propio EStado. Bajo el rótulo de parroquiales, cooperativas laicas de padres, o conveniadas con ONG’s, la clase media migró de la escuela pública buscando que la crisis no afectara el destino de su hijo o hija. No compartir banco con un desocupado, drogadicto o inmigrante de país limítrofe, tener compañeros de estudio o juego que garantizaran redes sociales a futuro,  pasaba a ser demanda velada por escuelas que  controlaran matrícula por alguna vía.

 

El incremento de las escuelas subvencionadas, el control de la matrícula de escuelas estatales a través de las cooperadoras escolares o el disimulo de la exclusión  a través del supuesto diseño de proyectos institucionales, fueron vías que utilizó la clase media con mayor poder de presión sobre el aparato de EStado y aún sectores de menores ingresos no excluidos para lograr esa distinción.  Algunas zonas del Gran Bs. As. ya aplican sistemas de vouchers o bonos para permitir la salida de la clase media como “matrícula cautiva” de las escuelas públicas.[1]

 

En entrevistas realizadas a diferentes sectores sociales, hijos de desocupados, profesionales medios y altos, los jóvenes tienen la representación de la escuela privada como la poseedora del atributo de  mayor calidad educativa. Si las representaciones de los “agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según su habitus como sistema de esquema de producción de prácticas [2] podemos afirmar que el modo de consumo de las clases altas que liga la escuela privada a la mayor distinción, se ha extendido a las clases con menores recursos económicos.

 

La lógica de la privatización en el nivel superior es diferente. Si solo 5 por ciento de los sectores más pobres llegan a la universidad, la privada lo que cumple es la garantía del título seguro independientemente del nivel académico para aquellos cuyo poder adquisitivo les permite el pago de aranceles.

 

Para garantizar la reproducción social,  se ha provocado la heterogeneización del sistema por sectores sociales al mismo tiempo que cada escuela se ha homogeneizado internamente. Las escuelas privadas se venden como producto de consumo en el mercado. Basta entrar a una página web de guía de escuelas para encontrar el muestrario de ofertas que promocionan su venta con slogans propios del mercado[3]

 

Estos mecanismos de segregación no se limitan a las clases altas y medias. En los barrios de sectores de escasos recursos también existen los circuitos de discriminación donde proliferan las escuelas parroquiales con subsidios del EStado al 100%. El peso de la Iglesia Católica como institución centralizada y poderosa, logra establecer sus circuitos de reproducción ideológica allí donde las empresas privadas educativas pequeñas o familiares no podrían establecerse. En franca competencia con las escuelas públicas de la zona, toman la matrícula de los sectores que aún no han quedado excluidos del sistema y se “venden” como espacios sin problemas de conducta, drogas o escaso capital cultural que impida un menor rendimiento del grupo de escolares.

 

Para ello se utilizan 3 mecanismos: a) las cuotas de 30$ que para un sector de clase media alta es casi una “gratuidad”, para estos sectores es un escalón inmenso que deja afuera a los directamente excluidos. (Pensemos que un subsidio por desocupación ronda los 200$). b) los exámenes de ingreso empleados desde el nivel primario para evitar el “pase” de escuelas públicas a las privadas de chicos con escaso capital cultural. c) la expulsión y derivación a escuelas públicas de los chicos que habiendo pasado las dos pruebas anteriores presentaran problemas de disciplina al régimen de la escuela.

 

Así las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de contención social de los sectores más desfavorecidos. Concentran niveles de exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. El habitus dominante en ellas  pasa a ser el de las propias familias excluidas. Se pierde el espacio de lo público como espacio democratizador donde se comparte  estudio y juego con otros que posean mayor capital cultural que el originario de su sector social.

 

El EStado y la educación privada

 

¿Qué responsabilidad ha tenido el EStado en esta explosión de matrícula de la escuela privada y de vaciamiento de muchas escuelas públicas? El EStado ha favorecido esta tendencia incrementando las subvenciones a las escuelas privadas. Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del EStado por alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal  transfería  46 centavos por alumno de escuela privada.  En el 2000 esa cifra ascendió  a 59 centavos.[4]

 

Son las provincias más ricas como Bs. As., Santa Fé, Córdoba y Ciudad de Bs. As. las que destinan los porcentajes más altos de sus presupuestos totales a subvencionar la educación privada. Oscilan en alrededor del 20% de sus recursos. Esto desmiente el argumento muchas veces usado de  que las escuelas privadas subvencionadas auxilian a los sectores más pobres allí donde el EStado no llega.

 

Otro dato significativo es que las variaciones de incremento más grandes      de escuelas  privadas  (del 100 al  300%)  se dieron justamente en las provincias donde tuvieron lugar luchas docentes fuertes,  como fueron en esos años las de Corrientes o Río Negro. En la ciudad de Gualeguay, Entre Ríos, actualmente hay escuelas privadas funcionando en los edificios de las escuelas públicas del EStado.

 

Así mientras el EStado provocaba los conflictos al abandonar a las provincias empobrecidas en el sostenimiento de sus  escuelas, las clases políticas de esas mismas provincias habilitaban la apertura y subvención de  nuevas, para solventar  la fuga de sus propios hijos y los de las clases más acomodadas a las escuelas privadas. Durante la era K esta tendencia no se ha revertido.

 

En la Ciudad de Bs. As. hay más de 843  escuelas subvencionadas de las cuales alrededor de 360 lo están al 100%. En enseñanza media  hay más del doble de escuelas privadas que escuelas del Estado y el 68,8 % recibe subvención.[5] En su presupuesto del 2006 el gobierno destinó 278 millones de pesos a esa subvención. En el 2008 se están destinando 45 millones por mes lo que hace una proyección de 500 millones, casi el doble para todo el año. Para dimensionar de qué hablamos, señalemos como referencia que la UBA con 300.000 inscriptos recibe por parte del Estado nacional menos que el total de subsidios que  la ciudad de Bs. As. entrega a las instituciones privadas.

 

La migración de matrícula a las escuelas privadas financiadas por el Estado han dejado a escuelas públicas de la zona norte sin matrícula. Si decenas de escuelas con sólo 8 alumnos por grado aún no se han cerrado,  es simplemente para tapar la impudicia de tener que reconocer esta realidad. Sólo en el distrito 1, (centro de la Ciudad) existen 30 escuelas primarias subvencionadas contra una cantidad menor de estatales con escasa matrícula.

 

La otra modalidad de fragmentación que es más nueva y  original, herencia de la década de los 90,  es el desarrollo de las llamadas escuelas charter o más comúnmente  autogestionadas o conveniadas. Estas escuelas son parte del circuito estatal del sistema pero no tienen carácter público, es decir, existe control y discriminación de matrícula bajo diferentes variables. Su régimen de contratación está por fuera del Estatuto del Docente y se maneja desde las asociaciones  u   ONGs que la controlan.

           

Esta  modalidad reciente está mucho más extendida de lo que hemos tomado conciencia. Las más conocidas por recuperar el molesto nombre de la experiencia norteamericana fueron las de San Luis, pero existen en  varias otras provincias. Tierra del Fuego es la provincia donde  han tomado una proporción mayor con relación al resto del sistema estatal puro. 

 

Representaban en el 2003  el 23% de las unidades educativas de EGB 1 en la ciudad de  Ushuaia, aunque  sólo el 6% de la matrícula.[6] Esta diferencia se debe a que el Estado se hace cargo de la casi totalidad de los gastos, pero la comunidad de padres se arroga el derecho de elegir la matrícula que no puede exceder de 15 alumnos por aula,  mientras en las escuelas del Estado “puras” los grados superan los 40. Las escuelas conveniadas de Tierra del Fuego argumentan sus privilegios respecto de las  estatales  públicas en razones de proyectos educativos que les permitirían elegir y restringir la matrícula. Desde ya los docentes son contratados, elegidos por un circuito cerrado  que  es digitado desde una escuela de formación docente privada en la provincia. de Bs. As.

 

Otra variable de esta  modalidad está entrando también en la Ciudad Autónoma y  en la provincia. de Bs. As,. de la mano de asociaciones que se reivindican expresión de  organizaciones políticas y sociales. El argumento de que se tratarían de escuelas cuyo perfil es “educar para la liberación”, no rompe con la lógica abierta, la de la selección de matrícula, la de pérdida del carácter público de las escuelas, la de formas de legitimación del proceso de fragmentación educativa y también de precarización del trabajo en este caso de los docentes y de los no-docentes.  (La buena intención y compromiso militante de sus gestores nos  lleva a buscar un diálogo con los mismos sobre la necesidad de que reencaucen sus esfuerzos hacia nuevas prácticas educativas en los propios espacios de las escuelas públicas que son posibles y los requieren.)

 

La “comunitarización” de las escuelas estatales

 

Una última variante de este proceso es lo que llamamos la “comunitarización” de las escuelas estatales. La nueva Ley de Educación Nacional otorga mayor poder a la comunidad de padres en el control de las escuelas con un doble propósito: por un lado contener la crisis que provoca en los sectores medios e incluidos la masificación del sistema con la extensión de la obligatoriedad por ejemplo en el nivel medio.

 

Para aquellas familias que no puedan diseñar o formular una propuesta de escuela privada conveniada, les queda la opción de “apropiarse” de la escuela y discriminar la matrícula a través de los mecanismos encubiertos más arriba señalados. Basta para ello destacar que mientras la Ley señala en varios artículos “el derecho de los padres a elegir” no existe ninguno que sostenga el carácter público de la escuela, o sea que,  todos y cada uno de los establecimientos educativos no podrán hacer distingos de matrícula.

 

Una formulación práctica de esta tendencia a distinguir las propias escuelas primarias estatales en la Ciudad de Bs. As. ha sido la implementación de la propuesta de la gestión de Ibarra-Telerman de las llamadas “escuelas intensificadas” sin nomativa legal alguna que lo avalara. 

 

En un proceso de pérdida del carácter “común” de la educación primaria,  los distritos escolares destinaron escuelas para su intensificación en un determinado contenido curricular: artes, deportes, comunicación, informática, idiomas.  Este diseño tiene un doble inconveniente. Primero es falso que un niño de 6 años al ingreso a la primaria tenga definida su inclinación por uno u otro contenido. La elección la hacen los padres o por defecto,  la cercanía a la escuela se lo impone a unos y otros. La escuela primaria debe ser común, pues el momento en el que el niño o niña tiene derecho a su introducción a las diferentes disciplinas y a partir de allí ir inclinando sus gustos por una u otra.

 

 El segundo es que tal distinción es utilizada en forma velada para discriminar matrícula.  Los pases de escuela y aún ingreso se traban debido a que no se tiene “el perfil” de la escuela o no se posee el entrenamiento previo que el establecimiento viene brindando

 

Para las escuelas que quedan de carácter público común, donde van a parar los excluidos del sistema social y también de los circuitos internos del propio sistema educativo,  el Estado promueve políticas compensatorias. Dado que la situación de esas escuelas se ha vuelto virtualmente explosiva y con altos índices de violencia, existen los programas de asistencia especial denominados eufemísticamente de “escuelas inclusivas”[7] (becas, comedores gratuitos, útiles escolares) con disposición extra de recursos.  Gran parte de estas escuelas están en la llamada Zona de Acción Prioritaria (ZAP).

 

Pero estos programas no permiten revertir los problemas que trae estar en espacios de concentración de la población excluida. Se transforman así en “escuelas de y para excluidos” con una doble forma de marginación, social y educativa. La interacción cognitiva es un concepto que nos aporta la psicología educacional y que no puede ser olvidado a la hora de diseñar políticas en educación.  La interacción entre pares es parte fundante de cualquier proceso educativo.  Los modelos familiares se resignifican y modifican en el ámbito de socialización secundaria que es la escuela. Una escuela de “iguales” excluidos, reafirma o potencia aspectos que la escuela debería contribuir a modificar. No basta con brindar comedor o libro gratuito. Además del plus de apoyo escolar que se pueda brindar, es necesario evitar la existencia de “guetos” de excluidos.

 

Un sistema público como punto de apoyo

 

La nueva Ley Nacional de Educación (Nº 26206) legaliza y extiende las  experiencias antes indicadas.  Su desarrollo conduciría a un grado de fragmentación y pérdida del espacio público nunca visto.

 

El debate de la nueva Ley en la Ciudad de Bs. As. no puede partir de su reconocimiento como status quo sancionado. Debe ponerlo en cuestión, más allá de la relación de fuerzas circunstancial que exista en la Legislatura de la Ciudad.

 

Es necesario debatir y hacer partícipe a los trabajadores y trabajadoras con y sin empleo, a las familias,  Recomponer el carácter público del sistema educativo es parte de la necesidad de bregar por un proyecto de sociedad realmente humana, sin explotación ni exclusiones.

 

Se trata de rechazar toda forma  de discriminación de matrícula bajo la excusa de cuestiones religiosas, étnicas, nacionales, ideológicas sean estas de derecha o de izquierda  o bajo el velo de intensificaciones curriculares.[8]

 

En esta perspectiva, proponemos como medida intermedia,  la supresión de subsidios del Estado a la educación privada. La absorción de las escuelas privadas que no puedan solventarse al sistema público y la estabilidad de su personal docente y no-docente  que deben ser incorporados  al sistema público con los mismos derechos que el resto de los trabajadores perteneciente a éste.

 

Afirmamos la necesidad de concursos públicos en todos los niveles,  no sólo por derecho laboral de los trabajadores de la educación,  sino para preservar a ésta del pensamiento único y del uso del sistema educativo como variable de gobernabilidad y de  construcción de poder desde el aparato de Estado,  cualquiera sea su ideología.

 

Estamos en contra de que bajo la excusa del carácter supuestamente progresista de determinados proyectos,  se destruya un basamento de construcción de conocimiento público  cuales son los concursos docentes de ingreso o ascenso.

 

El carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia. Desde él se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión  y los mecanismos de poder. Pero es casi el único espacio que queda  desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano. Es el único espacio donde el niño y la niña pueda pasar de la socialización primaria que es el ámbito de la familia, donde impera lo particular, lo privado, a un espacio de socialización secundaria que, de ser público, permite la construcción del  pensamiento científico, susceptible de ser interpelado, cuestionado. Donde el otro existe con su identidad  diversa, no como una realidad virtual o mediática sino como vivencia, como parte de nuestra misma humanidad.  

 

Un sistema único, sin circuitos privados y estatales  equivale a defender a las escuelas como  laboratorios para la construcción de una subjetividad democrática, socialmente comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro proceso de humanización, incluso más allá de las fronteras nacionales. En una sociedad donde la desigualdad es tan escandalosa que está provocando la desaparición de los espacios públicos, donde las plazas se enrejan y los barrios se privatizan, donde hasta el agua peligra como bien común, defendemos que  la escuela  deba ser  pública. Y es en esa dimensión que lo público aparece como una necesidad ética.

 

Buenos Aires, 21 de julio de 2008     Publicado en Argenpress 21/07/08

Laura Marrone (Docente)

lymar88@infovia.com.ar

ANEXO DATOS ESTADOS DE LA EDUCACIÓN -

 

Evaluaciones internacionales PISA dio para el 2000 que Argentina fue el  país que más descendió en su educación.

 

 

Estatal

Privado

Total

Docentes

640.000            70,8

240.000            22,2

825.000

Doc pcia. Bs. As

219.000            67,3

  96.000            25,5

293.000

Ciudad Bs. As.

  41.000             51

  35.000            43,7

  73.000

Cargos doc educ superior

9.000

7.000

16.000

Horas cátedras

361.000

314.000

726.000 (MEC 2006

Licencias

8,1%

6,3%

 

 

Matr.  pcia. BsAs

2.900.000

 

1.300.000

 

4.230.000

Matr. Ens sup CaBA

30.000

 

58.000

 

88.000

Establ

49

 

190

 

 

Matriz universid

1.300.000

 

235.000

 

1500.000 (2004)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: Censo Nacional. de Educación 2004


 

[1]  Ver Piqueteros estudiantiles en www.fundacionatlas.com

[2] Bourdieu, P.  Pág. 134

 

[4] Fuente: página web del CIPPEC (Centro para la Implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad.

[5] Anuario 2004 de la Ciudad de Bs. As. Gobierno de la Ciudad de Bs. As.

[6] ver página web del CIPPEC.

[7] Ver Las escuelas inclusivas Documento Ministerio de Educación- Febrero 2006)