Escuela, Estado y subjetividad en el actual orden político

Las particularidades de “nuestras” actuales leyes de educación 

Trabajo presentado por docentes del Grupo de Trabajo de Filosofía en la Agrupación “Resistencia docente” de AMSAFE -Rosario                             

“La derrota del proletariado italiano puede  adjudicarse a su errónea concepción sobre el Estado”, Gramsci. (cita anterior a sus Cuadernos de la cárcel)

Nada más pertinente, desde nuestro punto de vista, en un trabajo como éste y en un tiempo que, para tomar una expresión de Celia Hard, es el “de los socialismos rosas”, que  empezar por esta cita, nada menos  que de Gramsci, -teórico de la comunicación, teórico de las superestructuras, teórico de las ideologías, como ha sido llamado- quien  ofrece una sistematización alternativa  a la lectura “ortodoxa” marxista del Estado,  a partir del rol  que le asigna a  la subjetividad como fuerza.

Silvia Bleichmar nos dice: “El malestar sobrante? está dado, básicamente, por el hecho de que  la  profunda mutación histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, en algún modo, avizorar modos de disminución del malestar reinante. Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará este malestar ,y en razón de ello la felicidad será alcanzada. Es la esperanza de remediar  los males presentes, la ilusión de una vida plena cuyo borde movible se corre constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentre un modo de justificar su recorrido”, (Un modo de pensar en nuestro tiempo, Edic. citada).

Y sí, los tiempos han cambiado, nosotros hemos cambiado, se trata por tanto de averiguar hasta dónde otra materialidad ha llegado a fundar otros sujetos, subjetivados sin arraigos ni  perspectivas de futuro, carentes de esperanzas y cuál ha sido la intervención estatal desde  el plano educativo para semejante situación. 

 El Nuevo desorden Mundial,  la era de  la post-modernidad y este mundo imposible

 El Siglo XX se abrió con nuevas perspectivas para  los oprimidos: La Revolución Rusa, en 1917,  fue la prueba más cabal de que el cielo efectivamente “podía tomarse por asalto” y comenzó la gigantesca tarea de construir el Socialismo. La URSS se convirtió en una alternativa, un ideario en la lucha de las masas, un referente, un sueño realizable  aun con todos sus problemas  errores  y hasta horrores, un objetivo  que el capitalismo  atacó sistemáticamente  por su propio bien.

 La II Guerra Mundial dibuja un nuevo mapa. Los Estados Nacionales se fortalecen  y una oleada de nacionalizaciones recorre el mundo. El nuevo auge capitalista  habilita los Estados de Bienestar, una estrategia del capitalismo para contrarrestar los beneficios que los oprimidos comenzaron a  conocer  a partir de la experiencia socialista. Para  las masas, la tentación del “triunfo” individual, el espejismo del confort y el consumismo fordista,  Plan Marshall mediante, el modelo del “buen obrero”, que supo ahorrar y se convirtió en patrón,  se oferta   a cambio de cualquier aventura colectiva.

Si las Revoluciones son acontecimientos, hechos extraordinarios, el siglo XX demostró que tales hechos son posibles. China, Vietnam, Cuba se sumaban al campo del socialismo mientras los capitalistas se veían obligados a otorgar  concesiones a los trabajadores   para que el peligroso ejemplo no se expanda.

Por aquello de que el  desarrollo capitalista es desigual y combinado, tanto como porque   la lucha de clases es infinita, el ciclo de la reafirmación de los Estados Nacionales se va cerrando hacia los 70 y se acelera con la caída del Muro de Berlín.

La caída del Muro de Berlín en 1989 y  el proceso de la  “Perestroika” en la URSS, que culminó con su desintegración, con   la explícita  renuncia al  ideario comunista  en 1991; son dos hitos que  marcan el fin del mundo bi-polar  y  que inauguran la era de la post-modernidad. Sus “nuevos paradigmas”, bastiones ideológicos de subjetividades fundantes y fundadoras, se asientan en el “Nuevo orden Mundial”,  donde se da  por cierto el fracaso definitivo del socialismo “real”.

“Se empieza renunciando a las palabras y se termina renunciando a los hechos”, como sentenciara Freud medio siglo atrás:  así la palabra “globalización” allí donde debiera decirse “imperialismo”, disimula,  atenúa, disfraza   la ferocidad de la lucha de clases para   presentar al capitalismo no sólo como el sistema que ha ganado definitivamente la contienda sino también para  aceptarlo   como el mejor mundo posible. Con ello, se impone que lo que resta es acomodarse a  la maravilla de un  mundo globalizado, “sin fronteras”, de “ciudadanía universal”, vertiginosamente virtual, aunque  el mundo “globalizado” no sea  más que una vergonzosa  conclusión de la teoría del fin de la historia  y la descarada e incuestionable  aceptación  de la supremacía de EEUU como gendarme mundial del sistema con todas sus lacras.

 Y por casa ¿cómo andamos?

Argentina es un país estructuralmente dependiente. Su desarrollo capitalista  se dio bajo ese estigma.

El mundo de los 80 es el mundo de la inflación como licuadora de salarios, aunque en nuestro país  se mantuvo todavía por un tiempo  la vieja ley de asociaciones profesionales y, por ende, las convenciones colectivas de trabajo que habilitaron cierto margen de reclamos y compensaciones.

En  la Argentina de los 80 se vivían los coletazos de la última y feroz dictadura local y  Alfonsín llegaba al gobierno con la promesa de 100 años de  paz y de democracia (la nueva pauta político moral del imperialismo) y la expectativa que bajo la democracia “se come, se educa, se vive”.

En el  plano de la construcción de  consenso, uno de los   pilares fundamentales  donde se asienta el Estado; el Congreso Pedagógico  partió de la iniciativa oficial, a pesar de lo cual,  involucró  al conjunto del pueblo en febriles discusiones. Después de tanto silencio era preciso hablar: los militares pasaron de acusadores a acusados y a  “Las Locas”, al menos una parte de la sociedad,  empezó a  otorgarle razón. Claro que el Congreso Pedagógico fue pantomímico: los trabajos de planeación de la educación formal, al que tantos afanes y tiempos le dedicaron las bases docentes, tuvieron como destino el desaparecer tras las vestiduras de los popes de la iglesia católica sostenidas por la burguesía oficialista.

Cada escuela, cada espacio  educativo se convirtió en verdadero centro organizativo de la comunidad  en torno a la reivindicación del derecho a la educación pública. Rápidamente se pasó del debate a la acción directa, y el clima social de movilización y largas huelgas  fue el rasgo permanente, puesto que el hecho de disponer de “los tiempos” para discutir, no podía modificar- y no lo hizo-, las concesiones que los gobiernos burgueses están dispuestos a dar a los trabajadores. A pesar de la euforia popular que acompañó los primeros pasos del gobierno alfonsinista, cientos de reclamos reivindicativos postergados para los cuales no  hubo satisfacción fueron ocupando la escena política. En las “democracias” burguesas, los trabajadores ni  comemos, ni nos educamos, ni  podemos  vivir “en paz”, y de eso, al menos algunos cuantos, siempre hemos estado seguros.

En el estreno del Mundo unipolar, año 1989, la maravillosa “alternancia democrática” tocó campana, y el  radicalismo abandona el podio huyendo tras sus propios fuegos.

Por otra parte, trajo una novedad en materia económica: la crisis de sobreproducción  de mercancías. Ésta   se manifiesta  en la democracia burguesa con la expulsión de la mano de obra ocupada que ataca primero a la industria,   empuja a una regresión primaria de la producción en los países dependientes como el nuestro y alcanza después a los empleados estatales

En consonancia con el neoliberalismo a ultranza, la vedette económica  de este nuevo mundo aparentemente sin fronteras  también hizo pie en la política local: privatización  y  no intervención del estado como regulador de economía, desregulación del mercado abierto al mundo comercial, financiera y tecnológicamente y un riguroso programa de ajuste económico para superar el déficit público. A paso redoblado avanzó la desnacionalización  y la desindustrialización del país.  Un pequeñísimo staff de empresas extranjeras con sus socios locales se enriquece en  negocios gigantescos, los salarios se congelan,  la inflación se disimula a costa de la desocupación y la flexibilidad laboral  es la “industria” del momento, condición absolutamente necesaria para que  a través de la  precarización de los trabajadores  se abaraten  costos de producción.

Sólo un gobierno peronista  podía contar con el consenso de masas  suficiente para llevar a fondo la flexibilización laboral, a  rajatabla y sin anestesias, neutralizando la protesta y la movilización de los sectores más castigados y aislando a los más esclarecidos. Por eso, “Menem lo hizo”.

La Ley Federal de educación  tanto como la Ley de Educación Superior, su correlato en la Universidad, llegaron  para hacer cumplir esa tarea en el sector educativo. Las mentadas transformaciones   se traducen  en “reconversiones” laborales  donde educadores y educandos nos “capacitemos”, cada vez más, para lo que filosóficamente se plantea como “el mundo del trabajo”, regido por “nuevos paradigmas”, y funcionalmente dividido en “productores y consumidores” tal como textualmente podemos encontrar en los fundamentos de la Ley Federal de Educación. Ley que diseña como sujeto educando al de la ideología del liberalismo, al individuo educado capaz de planear y alcanzar sus proyectos personales, sujeto disimulado en el texto de ley bajo la cobertura de una impronta moral y democrática de las programaciones educacionales que siguen haciendo huella hoy.

¿Para qué sirve la escuela?

Retórica pregunta para acotadas respuestas:  para transmitir y repetir el mandato social, para instruir y disciplinar, para delimitar los paradigmas  de inclusión(y por ende ,también de exclusión).

Es de señalar que, en  un momento de la historia de la humanidad,  no  fue necesario ningún destacamento especial de represión de unos hombres sobre otros ni tampoco  se necesitó de  un instrumento especial de “educación” que  legitimara el orden existente. En los  orígenes de la humanidad, cuando opera  una relación inseparable de unos y otros con  su todo grupal y en relación igualitaria de cada uno con el todo territorial, la transmisión de  los saberes confirmaba la  pertinencia social. Obviamente que la complicación de los mismos fue demandando   articulaciones más “especiales” hasta llegar a la escuela  similar a la que conocemos.

En cambio, para los fines de la sociedades organizadas políticamente en Estados, cualquiera sea el sistema político y económico de referencia,  es imprescindible defender el orden social estatal como “natural”, es decir eterno, necesario, y  asegurar dicho orden mediante una  instrucción básica acorde a las demandas laborales del desarrollo de la  producción (el famoso “mundo del trabajo” como lo llama la Ley Federal de Educación) pues, ¿qué es el Estado, sino la institución política que lleva en una mano la ley y en la otra la espada, qué es sino la instrumentación del uso exclusivo, legitimado, de la violencia? ¿Para qué educar en los órdenes estatales como no sea para moldear, formar las subjetividades que reafirmen, en las delimitaciones sociales de las potencias de los cuerpos, la Ley que se impone frente a otras posibilidades de orden como la verdadera?

La escuela en el capitalismo  es instrumento privilegiado  de ideologización en tanto  es el único “común” que por su extensión alcanza a las grandes masas de la población, y bien se sirve la burguesía de ello.

 

¿A qué venimos ahora con estas antiguallas?

Tan difundida está la idea de un Estado “de todos” e inoriginado que aun en las filas de nuestros propios compañeros no pocas veces  la confusión se  gana las partidas.

Independientemente de los modelos adoptados en los distintos momentos del desarrollo económico, el Estado siempre  ejerce su función: la de instrumento de opresión de las clases subalternas.

El  Estado burgués  apela al consenso como una de sus principales herramientas de dominación, recurriendo a la represión abierta  sobre todo en los momentos en que la movilización popular se vuelve  incontrolable. Se trata así de disimular  que las diferencias de clase  operan en todos los aspectos y, obviamente, también en las posibilidades de desarrollar  y adquirir aprendizajes.

De  la idea del Estado como un “neutro” social  se alimentan las fantasías de las posibilidades de la escuela como igualadora de oportunidades y semejante fantasía puesta a rodar lleva alas propias. Así entendemos la preocupación por  “nuestra propia  Ley alternativa”, que honestamente manifiestan algunos compañeros,  llamándose a engaño, no sólo respecto a que   el sistema sea capaz de tolerar tal cosa sino también de que las transformaciones del mismo puedan llegar desde la educación, indolentes a la materialidad en la que se sustentan.

La violencia, latente en  multiplicidad de expresiones a partir de la carencia de lo indispensable, atraviesa toda la vida de la población y configura sujetos violentados /violentos, fundamentalmente ocupados en  satisfacer las necesidades básicas y con pocas perspectivas y energías para el conocimiento y la ciencia, escasos de “capital cultural”, cada vez  más cerca de la barbarie que de la civilización.

Lo que no puede más que ser un efecto, el producto  social  de una niñez  que se hace adulta  a partir de  las distintas formas de  marginalidad,  se  plantea  descontextuado, como si se tratara de   “discapacidades”  personales. Este encubrimiento del contexto estatal productor de las diferencias se refuerza ideológicamente con una ética política hipócrita, la neoliberal  de la “aceptación de la diversidad”  que alimenta la incesante reproducción del monstruo: el sistema y su implacable estratificación de clases.

Es imposible   “nivelar”, como pretende la nueva ley de educación,  desde  una institución del Estado lo que la sociedad  que él legaliza ha parido diferente.

Sería fatal que los educadores populares, defensores de la educación pública como un derecho irrenunciable, soslayemos  las críticas que las instituciones, los organismos del Estado, se merecen, subestimemos su razón de ser y caigamos en las trampas de su maquinaria.

 

Otra vez Gramsci

En un trabajo anterior, “El concepto de Estado y las consecuencias en la práctica política. Antonio Gramsci bajo interrogación”, nos dedicamos in  extenso al tema en cuestión. En razón de que, para nosotros, el concepto de Estado es de fundamental  importancia, nos parece necesario  mencionar aquí algunas líneas de interrogación que trazamos sobre la teoría gramsciana, ya que ésta no sólo circula en abundancia entre los educadores  sino que es  fuente inspiradora de otros teóricos.

La producción teórica de Gramsci sobrepasa en mucho a los ya citados  famosos Cuadernos, pero  es precisamente con ellos con quienes nos parece que hay que saldar cuentas: El núcleo de nuestro planteo es que sus Cuadernos, traducidos al castellano a partir de los sesenta en nuestro país, son  tomados fundamentalmente por sus aportes sociológicos. Estos escritos retornan con insistencia en los ochenta  encarnándose en el ámbito áulico y ganando espacios en buena parte de la militancia política como portadores de un mensaje  que nos preocupa  descifrar en razón  de sostenerse en una lectura marxista de Gramsci.

Desde nuestro punto de vista resulta  casi obvia la relación entre sus Cuadernos, atravesados por la derrota de entreguerras  de una Italia sojuzgada por el fascismo y las bases filosóficas de la  ‘posmodernidad’, puesto  que  muchos de las cuestiones filosóficas  de ésta ya  están presentes en Gramsci y, porqué  no admitirlo, algunos  genialmente tratados.

La ‘posmodernidad’ enemiga de ‘sistemas cerrados’, sostenedora de ‘verdades débiles’ y ‘nuevos paradigmas’, no pudo sin embargo escapar a su propio contrasentido lógico: ¿Acaso afirmar que no hay ninguna verdad que pueda afirmarse no es hacer una afirmación ’cerrada’ que se postula verdadera?  En una ‘trampa’ similar no pudo evitar caer Gramsci, el dialéctico, el cuestionador, el anti-dogmático.

Las ideologías seducen con nuevas prendas: de una forma u otra, en una y otra posición, se  ha declarado la caducidad  del marxismo y lo obsoleto de sus categorías de análisis. Ante esto y en adopción de un punto de vista histórico, la pregunta y la respuesta clave, para nosotros, sigue siendo si   la relación capital-trabajo ha dejado de ser, acaso, lo propio del capitalismo.

El conocimiento de  detalles, “movimientos”, sucesos, el relato de pequeñas historias, acotadas a la problemática aislada del devenir de algún fenómeno, son o pueden serlo de interés, pero están  sujetos a esa determinación principal  político-económica, sin la cual  se termina  tomando distancia de los problemas principales. Así  el PODER del aparato terrorista del Estado,  que siempre es de clase, ha sido puesto a salvo de interpelaciones  al tiempo que la tecnología, la celeridad de la informática ,el papel ‘educador’ de los medios de comunicación de masas,  desvinculados del aparato de producción, se llevan todos los esfuerzos.

En  nuestra opinión,  Gramsci  ofrece una sistematización alternativa a partir de su concepción  del rol de la subjetividad como fuerza,  la idea núcleo de su TEORÍA DE LA HEGEMONÍA. Ésta  es, interpretamos, una TEORÍA DEL PODER que reformula la teoría del poder  marxista a partir de su término base: la  reconsideración conceptual del Estado. En fundamento a ésta, toma distancia del planteo marxista  en su asignación conceptual  al término “sociedad civil”. Lo que Gramsci llamara “sociedad civil” involucra tanto a las “organizaciones privadas”, que  incluye instituciones, sindicatos, partidos,  como  al “contenido ético” del Estado en  correspondencia con la “hegemonía” política y cultural que el grupo dominante  ejerce sobre toda la sociedad, es decir la ideología dominante. Esta idea nudo conduce, como es fácil advertir, a un corrimiento del concepto de “sociedad civil”, del plano de la estructura al plano de la superestructura.

Señala Bobbio que  Gramsci hace una recuperación  del concepto de “sociedad civil” en claves más hegelianas que marxistas, y agrega que “si bien algo forzada” tiene en cuenta  la propia afirmación de Gramsci al respecto en un pasaje de Passato e presente. Ahora bien, si Gramsci parte de Hegel y no de Marx , el concepto de “sociedad civil” que tendrá en mente  corresponde al momento superestructural y no al estructural.

Hasta ahora nos manejábamos con una consideración dicotómica : superestructura (sociedad política), estructura (sociedad civil): a tal sociedad civil, tal Estado. A partir de Gramsci   se consideran tres momentos, estructura económica, y como dos momentos diferenciados de la superestructura, sociedad civil y sociedad política.

Estamos en una consideración triádica del concepto.

Un no- marxista como Bobbio se pregunta : “¿Si es cierto que como dice Marx, la sociedad civil es ‘el verdadero hogar’, ’el teatro de toda la historia’, el desplazamiento teórico de Gramsci que lleva a ubicar la sociedad civil junto a la sociedad política (el estado) como otro momento de la superestructura, no nos llevará a situar ‘el verdadero hogar’ ‘el teatro de toda la historia’ en otra escena ?” En tal  sentido se orienta nuestra posición al preveer  que con tal corrimiento teórico desde la infraestructura a la superestructura, no sólo se ha propiciado la mudanza del teatro de la historia, sino también  se han diagramado otras escenas y reservado otros destinos a sus actores.

Es precisamente la preocupación por el destino de los actores, el futuro y la perspectiva de  la clase trabajadora, a la que  pertenecemos con orgullo, la única razón  que justifican estas líneas. Tal vez incurablemente enfermos de la peste roja, aun en el laxo momento político en el que vivimos, admitiendo que tal vez, hasta quizás llevemos todas las de perder, sin embargo no fundaremos nuestras esperanzas en  “socialismos rosa”,  en eso se agota todo el “realismo” del que nos admitimos capaces.

 

Dos milenios y  entonces… ¿el futuro ya llegó?

¿Todavía la globalización?

El capital no tiene fronteras, es que nunca las tuvo. La transnacionalización es propia de su dinámica porque lo es  de su perduración, pero declarar sin más, como algunos  teóricamente lo han intentado, la muerte de las naciones, nos llevaría a darnos de narices ante la proliferación de hechos con que nos topamos aquí y allá. Por empezar, un ejemplo  por demás de emblemático: la empecinada resistencia irakí, y sus repercusiones en el propio imperio yankee…Hay otros: el fenómeno Chavez,  el chavismo, la encarnizada defensa de su petróleo , el proyecto ALBA  y su teoría del socialismo del siglo XXI. Y todavía algunos  más: el contundente “no” a la Constitución Europea; la lucha de los jóvenes franceses, hijos de inmigrantes, ciudadanos de segunda, intentando incendiar  Francia desde los suburbios de París y poco después  la ciudadanía francesa en pleno  en lucha  contra la precarización laboral. Incluso los nuevos racismos,  aun con sus disfraces religiosos o étnicos, tienen una base material, territorial-política: las migraciones de los países más pobres hacia los más desarrollados, operan como elemento de flexibilización del trabajo y los cientos de muros levantados para detener las migraciones y, si no son suficientes, fusilar a los emigrantes, desnudan que  no hay trabajo para todos, es decir que la llamada globalización no es real, el trabajo no se globaliza en el actual imperialismo. Ahora bien, enarbolando  las banderas nacionales se   reafirman  reclamos ciudadanos, en tanto  se desdibuja   el carácter de clase de los mismos y las condiciones que llevan a que unos  trabajadores resulten enfrentados a otros.

Estos hechos son respuestas anti-globalófilas, anti-imperialistas, nacionalistas, cerradas sobre si mismas, no dirigidas a destruir el sistema; son  parafrenos  a la voracidad imperialista en su ruta por el oro negro,  disputas  planteadas desde una  misma perspectiva de clase, la de la burguesía, dentro  del mismo círculo virtuoso de recreación capitalista. Son respuestas, movimientos de clase, y en tanto no las tomemos como puertos de destino, abren terreno para arar   lejos del anunciado, ya sin ninguna sustentación,  Fin de la Historia.

De regreso a casa: Escuela, Estado y Subjetividad en la Reforma educativa Los niños no son adultos chiquitos ¿o sí? o ¿cómo sean de chiquitos los chiquitos, determinará su ser adultos?

Más que los niños de computadora y celulares -no porque neguemos que también ellos  tienen sus  problemáticas y existen-, fundamentalmente nos preocupan los excluidos, los marginados, los pobres, sencillamente porque ellos son la mayoría discriminada, enajenada y  sencillamente porque los códigos de subjetivación de los otros son bastante más previsibles.

Los sujetos del aprendizaje tienen que empezar por ser sujetos, ¿pero qué  tipo de sujetos son los que se subjetivan  en la marginalidad de este espacio y de este tiempo de la política imperial?

Para muchos, el mundo es ancho y ajeno: un desparejo amontonamiento  de chapas y cartones, viviendas sub-humanas, aguantaderos del vivir, villas miserias que  ocupan vastos territorios pero aislados de perspectivas para extender las potencias grupales y de los individuos porque, más allá de ellas, todo les es privado, ajeno.

Si todos los  dramas se potencian en la convivencia, entonces cuanto más cuando un número incontable de  personas se multiplican  en  acotados  espacios.

 Por fuerza, la principal preocupación es la  propia sobrevivencia, cuya urgencia   atenta, entre otros, contra los más primarios instintos gregarios y filiales: Uno más es una boca más. Uno más es un bocado menos. Un bocado más es en la misma lógica, un conflicto más.

Niños y adultos   reducidos a  un mismo espacio habitacional determinan dos tipo de  conductas: o los adultos   “liberan” a los niños (se liberan, liberan espacio vitales)   al ilimitado afuera, allí mismo donde transcurre la mayor parte de la vida de los niños que trabajan, o los adultos más responsables,  los retienen junto a ellos, los “preservan” para evitar la contaminación con el afuera.

Sea como sea,  el problema se traslada inmediatamente  al espacio escolar: ni unos ni otros  pueden disciplinarse al  ámbito aúlico: Para unos es demasiado encierro, para otros, es la única oportunidad de alternar con pares que puedan ser elegidos como compañeros de juegos, distintos que sus hermanos o primos con quienes conviven.

 Se suma esta dificultad a  otro rasgo característico de los sectores marginales, la  discontinuidad en la  asistencia según la  arritmia urgente de niños y jóvenes con vida de adultos: O los niños y jóvenes son los  proveedores(los chicos enternecen más, los chicos consiguen más dinero, por lo que son  sostén de sus también jóvenes padres) o los niños y jóvenes quedan a cargo de las tareas del hogar (cuidar los hermanos más chicos, o simplemente “cuidar” la casa para que otro no  la robe u ocupe), de todos modo,  nada que favorezca una inclusión más o menos permanente en la escuela, y aunque resulte obvio señalarla, una de las pocas posibilidades, sino la única, de inclusión en otro ámbito institucional como no sea el de la familia.

¿Cuántas generaciones llevamos de   niños y jóvenes  nacidos  fuera de las estructuraciones   constituyentes del trabajo  productivo? ¿Desde cuándo podemos hablar de desocupación estructural?

¿Cirujear es trabajo? ¿Mendigar es trabajo? ¿Deambular  con una extensa variedad de tarjetitas, ositos de plush, destornilladores es trabajo? ¿Delinquir es trabajo? ¿Prostituirse es trabajo? ¿Prostituir a un niño es trabajo? ¿Conseguir un  Plan da trabajo?

Todo oficio tiene sus reglas y  éstos también en un sentido son “trabajo reglado” pero, en los márgenes sociales, la Ley es indiscutiblemente  otra   y la subjetividad se constituye de otra manera.

La dinámica  propia de esta forma de vida atenta hoy contra la continuidad de niños y jóvenes en las escuelas tal como son, y por ende, en las posibilidades de la escuela en cumplir con el rol que el Estado demanda de ella.

Los  desocupados son hombres privados de su condición de transformadores, en relación a las trabas políticas a su desarrollo potencial: hombres empujados de a millones más cerca de la barbarie  que de la civilización.

Si en un momento el capitalismo necesita de la desocupación como factor de regulación de salarios (el famoso “ejército de reserva”)y  no hay moral, siempre intensamente proclamada  que lo detenga, hoy la super  abundancia de desocupados y su grado de  despecialización los convierte en riesgosos aún  para el propio sistema.

De aquí partimos para afirmar que el proyecto político de Kirchner, en consonancia con dos fenómenos mundiales: la recreación de los nacionalismos como ideología y el excedente de desocupación- hoy un factor de desequilibrio- ,necesitaba reformas educativas que  la Ley Federal no contemplaba.

Venimos sosteniendo en nuestros trabajos que lo más relevante  de estas reformas educacionales está  en la necesidad del gobierno de  acrecentar  y asegurar consenso a los más amplios niveles. El caos social actual, producto del liberalismo extremo que empuja a millones de personas a las situaciones más lacerantes de miseria, ya no resulta  funcional ni siquiera a  la burguesía. Millones de personas, apenas contenidas por planes sociales y changueos de baja especialización, son   expulsadas de los paradigmas de inclusión social  en relación directa con el crecimiento de los niveles de violencia.

Ninguna burguesía puede encontrar plafond para sus planes en una sociedad tan descompuesta. Tanta  marginalidad  promueve   alternativas peligrosas: la delincuencia  o la rebelión. Una sociedad con una juventud amenazada se torna amenazante para los que buscan perpetuar la materialidad que le da origen.

La  recomposición estatal del actual nivel de  barbarie apela a las siguientes reformulaciones educativas:  

1-El Estado recurre, como lo hizo con la ley 1420,  a la  estrategia de la educación como herramienta disciplinante y normativa. “Cohesión”- en el sentido  de homogeneización  ideológica- es  el concepto más  utilizado. Lo  más criticado de la Ley Federal es  la descentralización, contra la  “anarquía” y la fragmentación se impone como  imperativo  un sólo y único discurso para todos. De allí que se hayan establecido  “núcleos de aprendizaje prioritarios”(NAP), comunes a los más recónditos agujeros del país, previsiblemente exigibles y cuantificados a través del salario por mérito y  se  dice claramente que se evaluarán RESULTADOS.

2-El papel de los medios de comunicación-otro gran “educador”de masas- está contemplado especialmente y su importancia  remarcada claramente en este maquiavélico proyecto.

3- “Agregar valor”-así brutalmente expresado- a los jóvenes, futura fuerza de trabajo como mercancía, propia del sistema capitalista es otro explícito objetivo de la Reforma.  La ausencia  de mano de obra calificada era el efecto más visible  de la Ley Federal que se ensañó contra  la educación técnica. Mínimamente reactivada la producción, el Gobierno y sus amigos   empresarios necesitan de  mano de obra con cierta especialización. Este es el  sentido con que se reorientan algunos  planes sociales: la alternativa de reintegrarse al  circuito educativo o  la inclusión   laboral de los que ya tienen algunas habilidades en empresas,  siendo  el  Estado  quien solvente parte de sus  costos de  salarios , políticas acordes a  los planteos “de inserción” estructurales de la Reforma.

Obviamente  que en el modelo de “distribución de riqueza” kirchnerista no puede eliminar la desocupación, entre otras cosas porque  las posibilidades de competitividad en el mercado mundial se basan sustancialmente en el bajo costo de la mercancía trabajo, lo que está absolutamente reñido con el  pleno empleo. El actual apotegma económico  es: menor desocupación= mayor precarización. Parte de los jóvenes integran   los circuitos laborales  hiper-flexibilizados, y en el objetivo de recuperar “civilidad”, para los otros, la Reforma  promociona enfáticamente  una entelequia :”trabajo decente”.  

4- Pero la Reforma está pensando “a futuro”: Hay que tomar el toro por las astas e  intervenir “desde el principio” ,sobre los niños,  para controlar  la expansión  del círculo cada vez más grande de exclusión, aunque  claro está,  “estos” niños  no les importen en cuanto a sujetos. ¿Qué se puede esperar de una sociedad cuando ni la propia hija de Bush puede librarse de un asalto?, esto  y sólo esto es el desvelo del sistema.

 Para propiciar  contención institucional   se baja la edad de integración en  los jardines maternales de los niños y hasta  se adecuan  los horarios a las necesidades “laborales” de la población (las familias que cirujean, por ejemplo, necesitan que sus chicos estén en las escuelas de noche, caso contrario están obligadas a llevarlos con ellos o a dejarlos con sus hermanos). A lo que la Reforma  no se compromete, es a que sean  docentes quienes estén a cargo de los niños, ni tampoco a que sea el Estado  el que se haga  cargo de estas instituciones. Apela a las iglesias, a las ONG, a otros organismos que trabajen en consonancia con las políticas de Estado.

5- Para que la juventud  esté “ocupada” se ofrecen “diferentes”  variables, acordes a los antagonismos de clase: 1-Para un sector, extensión de la obligatoriedad de la escuela Tal vez pasantías  obligatorias, fuerza de trabajo gratis, en  sustitución de  becas, que ya  no son garantía de continuidad, serán una estrategia más  de  retención en la escuela media. ; 2- Puesto que paralelamente se habilitan los circuitos de educación “no formal”, los reformadores manejan el dato inocultable de que para grandes masas de la población , la permanencia en el sistema educativo  es una empresa imposible ya que jóvenes cada vez más jóvenes, integran de una forma u otra el mundo laboral y carecen de tiempo para “perderlo” estudiando sin garantías inmediatas de que esto redituará dinero  ; 3- Multiplicar  las alternativas de  “micro-  entretenimientos”. Hay jóvenes que por sus características sociales no volverán- si es que acaso alguna vez fueron-  a las escuelas o a otros  establecimientos educativos. Para ellos la  oferta es  “hacer algo”, reducir los tiempos de las esquinas, las calles, “la cajita” o el pegamento.  De allí el súbito interés por el deporte o el arte que menciona la Reforma , inspirado en el “noble” objetivo de  moderar las tensiones sociales de  los “menores en riesgo”(que ponen en riesgo  los sagrados  privilegios de los  Blumberg).

6- Multiplicar las instancias de flexibilización laboral docente: ante  una situación tan caótica  se requiere de los docentes más  “profesionalidad”. En pro de ese perfil se valoriza el plus saber de la psicología ,la sociología, las ciencias de la educación, etc.   Así  se dispondrá de recursos humanos que concentren en pocas personas  varias competencias, con lo que se sientan   las bases  para   destruir la unidad  gremial ya que en el mismo ámbito laboral escolar convivirán  cada vez más diferentes contrataciones en competencia. Pero la Reforma no sólo busca  dividir y flexibilizar más a la docencia:   en tanto  invade todas las especializaciones sus efectos se extienden a un amplio  potencial de fuerza de trabajo, ya que al precio del  mal pago salario docente y  con el boom de las  pasantías, los jóvenes próximos  profesionales, tendrán que optar por   esto o la desocupación.  

Al salario por mérito puede llegarse por distintas variables: la medición de resultados en base a los NAP, las funciones de monitoreo, el control y tutoría sobre los nuevos ingresantes, la validez y competencia de  los distintos títulos, postítulos y cursos que acrediten los docentes y se exijan para la inclusión en el sistema. Otra  puede ser la cantidad de  promociones o  la cantidad de niños que se amontonen por “grupo- aula”. Habrá que estar muy alerta a TODAS , pues la Ley ya está en curso, y avanzará  si no tenemos claridad para enfrentarlas.

Aquí no se agotan las    estrategias de flexibilización: por ejemplo, ya sucede de  que  no son docentes quienes están a  cargo de  circuitos de educación  no formal. Que los “educadores” sean  jóvenes, pasantes -o  simplemente “K”  es , más funcional al objetivo de acrecentar  “consenso”, sutil y  simpáticamente y con la frescura de la “alegría juvenil”, estos chicos captando a sus pares, se desempeñan  como alfabetizadores,  divertidores, etc.

Actualmente la  escuela  no llega a la totalidad de marginados como lo hizo a fines del siglo XIX y principios del XX , y sus mecanismos normativos de vigilar y castigar no resultan suficientemente  "eficaces" frente a una población de jóvenes y niños violentados desde su misma gestación , que responden con lo único que recibieron a lo largo de su vida:  violencia.

En el  planteo de la Reforma está todo prolijamente  pensado  para  atender  este problema, encarar las “diferencias”, los antagonismos sociales, con el cuidado  que el tema requiere desde la  perspectiva de la supervivencia de la burguesía como tal.
Entendemos que el núcleo duro de la flexibilidad laboral de Ley Federal de educación no sólo que se respeta sino que también se profundiza en la Reforma, pero que la Reforma hace un nuevo aporte , acorde a las necesidades que producen estos tiempos, a las estrategias de dominación: De ahí el énfasis y la diversidad de aristas desde cual el  consenso  está pensado para  que  toda la infancia y la juventud en su “diversidad” (de clase) tenga una alternativa de institucionalización.

Con respecto a la política de desfinanciamiento de la educación pública, se   profundiza  incluso los planteos de la Ley Federal, se refuerza  el carácter de clase de este  Estado, derivando a áreas privadas el control de ciertos tramos educativos, agudizando la elitización y mercantilización de la educación. El Estado, que está siempre presente, (aun desfinanciando) con esta reforma,  centraliza su intervención en el plano ideológico, evaluativo y programático y su aspiración abarcadora tras la bandera de “la argentinidad al palo”, acrecentando su eficacia.  

Y de nuevo la internacional

Puede  que el capitalismo tenga un largo período de retroalimentación por delante pero lo caótico le es propio. Lo que no va a poder ser es eterno.

La clase trabajadora  tiene dos opciones: aceptar este sistema como el único  posible (entonces se impone como nuestra tarea  aceptar este orden, adaptarnos y  mejorarlo), o  rechazarlo estratégicamente (entonces nuestra tarea es  destruirlo).

Dos conceptos antagónicos que llevarán también su correlato en educación: educación para la domesticación o educación para la resistencia.

Estamos firmemente convencidos de que en el marco del capitalismo no existe Ley de educación que pueda igualar lo que desde los orígenes de las sociedades estatales o de clases es desigual.  Mientras exista la propiedad privada sobre los medios de producción y el Estado que legalice este sistema, existirá una sociedad dividida en clases con desiguales posibilidades de educarse. Por muy temerario que resulte, no será la educación quien nos “haga libres”, sino la Revolución Socialista.

Negar la posibilidad teórica de la revolución, es negar la posibilidad práctica de la revolución misma.

 

Bibliografía consultada/citada

 

Ø                  Althusser,LouisLa Filosofía como arma para la revolución, Ideología y aparatos ideológicos del Estado-. Cuadernos de Pasado y Presente,1984.

Ø                  Anderson,Perry, “Las antinomias de Antonio Gramsci”, Cuadernos del Sur  6 y 7, edit. Tierra del Fuego, 1988

     Gramsci,Antonio, La política y el Estado moderno, Planeta Agostini, 1985

Ø                  Marx,Carlos, Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel,  Colección 70, Grijalvo,1968

Ø                  Marx,Carlos, Introducción general a la crítica de la economía política/1857, Cuadernos de Pasado y Presente, 1987

Ø                  Portantiero,Juan Carlos  Los usos de Gramsci, Folios, 1983

Ø                  Castro, Fidel, “Crisis económica globalizada ¿qué hacer?”,  discurso pronunciado en el Palacio de las naciones,  Ginebra, Suiza 1998

Ø                  Casullo, Nicolás, “Un debate para reiniciar la crítica: modernidad-post modernidad”, Apunte de la Cátedra de Instituciones 1 y 2 Seminario “Política educativa” de la Carrera de ciencias de la educación, U.N.R

Ø                  Cuadernillo del curso “Educación en época de crisis. Horizontes posibles”, Provincia de Santa Fe,  Ministerio de educación, Región VI, julio La subjetividad 2002

Ø                  Bleichmar,Silvia, La subjetividad en riesgo,  Topia, 2005

      Bobbio,Norberto, Estudios de historia de la filosofía - de Hobbes a Gramsci, Debate, 1985

 

      De Pauli,Maria “Reformas educativas y autonomía profesional”

 

Ø                  Filmus, Daniel, Para qué sirve la escuela, Grupo Editorial Norma, 1994

Ø                  Gentili, Pablo, El Consenso de Washington  y la crisis de la educación en América Latina, Archipiélago 29

      Giroux, “Teoría y resistencia en la educación”, Apunte de la Cátedra de Instituciones 1 y 2, Seminario “Política educativa” de la Carrera de ciencias de la educación U.N.R

Ø                  Imen,P. “Educación y trabajo: algunos elementos para la reflexión”,  U.N.R.,Argentina-1999

Ø                  Lenín, Vladimir, La cultura y la revolución cultural,  Polémica,  1974

Ø                  ID. ,El Estado y la revolución, Ediciones en lenguas extranjeras, Pekín, 1975

Ø                  Ponce, Aníbal, Educación y Lucha de Clases, Cap. VI, “Desde la Revolución al Siglo XIX”, Bs. As., 1974

Ø                  Puiggrós, Adriana,  Sujetos, Disciplina y Currículum  en los Orígenes del Sistema Educativo Argentino, “Sujeto Pedagógico y normalización” , De Galeno, 1990

Ø                  ID.,  Imperialismo y Educación en América Latina, Nueva Imagen, México, 1980

Ø                  Autores varios, Nueva escuela, revista del Ministerio de Educación de la Nación, 1999

Ø                  Autores varios, Zona educativa, revista del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación- 1999

Ø                  Autores varios, Tabloide especial, La Política neoliberal, editado por Juventud rebelde, La Habana, 1999

Ø                  Tedesco, Juan Carlos, Educación y Sociedad Argentina (1880-1900) Cap. III, IV y VIII, CEAL, Bs. As., 1984

Ø                  Id., Op.cit., (El Proyecto 1880-1945), Cap.VI, Solar, Bs. As., 1986

Ø                  Id., O.cit., (El proyecto educativo autoritario (1976-1983),  Miño y Dávila, Bs. As., 1983

Ø                  Rigatuso, Elena y otros,  Ponencia, Segundas Jornadas de antropología de las Cuenca del Plata, Esc. de Antropología, Facultad de Humanidades y Artes, UNR, “Las Proclamas de la Ley: Estado, Escuela, pobreza y Ley Federal de Educación”- 2002

Ø                  Id.,,  El concepto de Estado y las consecuencias en la práctica política .Antonio Gramsci bajo interrogación, Edic. Grupo de Trabajo de Filosofía, 2003. 

       FUENTES

      -Ley 1420 (1884)

Ø                  -Ley Federal de Educación

Ø                  -Lineamientos del Banco Mundial para la Educación en los Países en Vías de Desarrollo.

Ø                  -Diseño Curricular Jurisdiccional, Gobierno de la Provincia de Santa Fe, 1997

Ø                  -Fundamentos de Diseño Curricular Jurisdiccional, Gobierno de la Provincia de Santa Fe, 1999

Ø                  -Ley de educación Nacional-anteproyecto de Ley- Minis.. de Educ. Ciencia y Tecnología.

Ø                  -Ley de Educación Nacional- Minis. de Educ. Ciencia y Tecnología

Inicio