A propósito de “Evaluación Organizacional de la excelencia docente” de Leonardo Vidal.

MITO Y REALIDAD DE LA CALIDAD EDUCATIVA (1)

Mauricio Quiroz Torres (2)

Uno de los problemas que afronta la educación peruana es que la tecnoburocracia - de dentro y fuera del Ministerio de Educación- pretende resolver la crisis educativa copiando modelos externos de reformas educativas auspiciados por organismos de la oligarquía imperialista mundial como el Banco Mundial, el BID, etc. o imponiendo criollas adaptaciones de políticas educativas, diseños educativos, estándares de evaluación, etc. que incluso divergen unos de otros.

Ambos tienen graves falencias al omitir la crucial participación del maestro- y de su gremio representativo el SUTEP o de su institución profesional, el Colegio de Profesores del Perú- en el diseño de dichas reformas- incluido su participación en el propio Consejo Nacional de Educación- y porque no hay un serio compromiso para diseñar un proyecto educativo nacional que sabemos descansa en una profunda transformación del poder político y de la sociedad peruana desde la óptica de las clases populares y no del imperialismo.

Si los países imperialistas- pese a la crisis de las últimas décadas- o Cuba tienen una excelente educación- en el cual el revisionismo cabalga trayendo ponentes consagrados en la Derrama Magisterial- es porque han resuelto sus problemas de dependencia externa y cancelado la feudalidad terrateniente lo que les ha permitido dotarse de sendos proyectos educativos nacionales, definir lo que quieren estratégicamente en materia educativa con la participación de los maestros y no al margen de ellos y adicionándoles una alta responsabilidad en el planeamiento y gestión escolar,  conforme sucede en Finlandia por ejemplo.  

Problemas ausentes de solucionar en los debates de las pregonadas reformas educativas que se desenvuelve en el país que se realizan inclusive contra la opinión y práctica de los gremios sindicales del magisterio- el SUTEP y el OCNARE SUTEP- como del Colegio de Profesores del Perú . Y conste que parte de la tecnoburocracia es sobreviviente de la reforma educativa del gobierno militar de 1968-1980 y conoce que una transformación en lo educativo tiene que estar parejo con la transformación social y política.

Debe señalarse, asimismo, que el Estado Peruano no sabe a donde conducir la educación del país y de sus clases populares pues no le garantiza ni los recursos económicos ni tiene definido un norte nacional para la misma lo que conspira contra la propia calidad (art. 13º) y equidad educativa (art. 18º) en que nos han embarcado ahora con la Ley de Educación Nº 28044 y constriñe la actividad docente con una desvalorización salarial y profesional pese a pregonadas leyes de carrera magisterial como la Ley Nº 29062 que sólo alarga la jornada laboral empleando horas cronológicas y engaña al maestro con una meritocracia reducida a una prueba estándar de conocimientos, muchas veces ajeno a su práctica docente y que a varios años de aplicación sólo comprende al 6% del magisterio nacional.

En cuanto a lo primero cada año reducen los presupuestos en bienes, servicios e inversiones y en cuanto al norte educativo hay diversas propuestas de lineamientos en corto tiempo todas ellas firmadas por un mismo Presidente como aconteció en el régimen peruano de Alejandro Toledo, fiel expresión del servilismo cultural y económico al imperialismo; y en cuanto a diversidad pedagógica en educación para muestra se exhibe lo que ocurre con la educación secundaria donde contra el sentido común y la seriedad técnica conviven en el país varios programas curriculares que le restan unicidad a este nivel educativo (3) y revela ausencia de un programa de conversión propia para este tipo de casos máxime si hay ya un vigente Diseño Curricular aprobado con la R.M. Nº 029-2004-ED. Esta diversidad curricular inclusive es fuente de discriminación para los hijos de las clase obrera, campesina y aún de las clases medias pues los pone en desventaja para el ingreso al sistema universitario y en el campo laboral pues paradójicamente los alumnos de las I.E. al competir con los alumnos de I.E. Privadas tienen desequilibrios por razón de haber sido formados en genéricas áreas mientras los otros son formados en disciplinas especificas.

Debe agregarse, asimismo, en cuanto a norte educativo que entre el 2001 a la fecha- o sea en menos de 3 años- se definen lineamientos educativos diversos cada uno al gusto de la tecnoburocracia de turno lo que denota que los diagnósticos y formulación de políticas no tiene un norte definido (4) y cuando esto sucede el futuro educativo será otra oportunidad perdida para los peruanos pues como dice Alvin Toffler : "Una corporación sin una estrategia es como una aeronave navegando por cielos tormentosos, zarandeada arriba y abajo, arrastrada por las corrientes de aire, perdida entre relámpagos y truenos. Si los rayos o los vientos huracanados no la destruyen, simplemente se quedará sin gasolina". (5).

Uno de los puntales de estas reformas- que va de fracaso en fracaso pero que año a año incrementa la deuda externa peruana- es la búsqueda de la "calidad educativa" obviando la real naturaleza del problema educativo en el país y desconociendo la naturaleza de dicha búsqueda que implica ya optar por una determinada concepción ideológica- de la clase dominante- que presuntamente es ajena en la formulación de una neutral política educativa en el gobierno actual.

Dicho concepto de calidad educativa incluso ha sido plasmado normativamente en la vigente Ley de Educación Nº 28044 sin realmente saber lo que expresa y que incluso en la moderna gestión empresarial viene perdiendo influencia porque se concentra en otro aspecto de la organización capitalista y que merecerá otro artículo.

Tímidamente el revisionismo de Patria Roja (6) dice no estar de acuerdo con la calidad educativa no por esta influencia ideológica sino porque dicen que los neoliberales focalizan la calidad educativa centrándose sólo en el resultado final descuidando otros factores que intervienen en el proceso educativo (7). Su posición revisionista les impide comprender el artículo 13 de la referida ley que contradice el aislamiento del resultado con los otros componentes de la calidad y los hace desconocer lo que realmente significa la búsqueda de calidad educativa en el país.

Origen

La calidad - incluyendo la famosa "calidad total"- como la conocemos hoy en día proviene del mundo del trabajo fabril capitalista donde se busca estimular la competencia entre los monopolios empresariales- incluyendo las subsidiarias pequeñas o medianas, autónomas o no- para maximizar ganancias a costa de la sobreexplotación de la clase obrera y los trabajadores en general lo que ha generado nuevas formas de organización capitalista del trabajo donde el número máximo de tareas y responsabilidades se transfiere a aquellos que realmente agregan valor al producto en línea, la introducción de los métodos JAT (Justo a Tiempo)  y la producción por lotes pequeños para detectar defectos y problemas rastreándolos hasta sus orígenes para garantizar que no vuelvan a ocurrir, etc. como ilustra el caso de la industria automotriz y que es reseñado por John Humphrey (8).

En forma deformada se despliega ya con la jornada laboral del magisterio pues el régimen político en el país- con la complicidad del revisionismo de Patria Roja en el CEN-SUTEP- la ha prolongado con sus famosas mil horas efectivas de clase sin retribución salarial o cuando compulsivamente obligan a recuperar clases fuera de la jornada laboral y desconociendo los descansos médicos, capacitación oficial, etc. y acaba de consumarse con la jornada de 30 horas cronológicas estipulada en la ley Nº 29062 de seudo carrera pública pública magisterial.

Contenido

Pero la calidad como tal no es lo que pretende la tecnoburocracia actual para la educación ni es tan actual o novedosa en el capitalismo como constata V. Laboucheix (9) y en su origen implicaba uso de instrumentos como las Estadísticas, el Análisis de Valor y la Gestión para dinamizar la conducción de la actividad industrial y el mejoramiento del proceso productivo. Este autor, a principios de la década del 90- señalaba que las Estadísticas, eran utilizadas en la industria americana en la década del 20 del siglo XX y anotaba que ésta es el fundamento de la calidad total; y que la gestión económica de calidad apareció en Francia a fines de la década de 1950. Debemos anotar que el uso de las estadísticas es bastante importante porque implica procesos de investigación sólidos que apuntaban a mejorar la producción fabril en general por lo que en ella descansa la famosa calidad total aún hoy en día y que ha modificado radicalmente la organización capitalista del trabajo.

Miguel Udaondo, por su parte, destaca la importancia de los grupos o círculos de calidad dentro de la mejora de la producción y productividad en la empresa que obtenía éxitos con propuestas de cambios en herramientas, disposición física de las mismas, diseño, programación, condiciones laborales, etc. y que eran bien recibidas y atendidas por la dirección de sus empresas (10) y J. Humphrey enfatizando este aspecto de la calidad que es la formación de círculos, agrega que la capacitación es otro elemento importante para que resuelvan los problemas que se enfrenta todo proceso fabril por circunstancias internas o externas: "equipos de trabajo, que necesitan ser entrenados para realizar toda clase de trabajos dentro de su área...y solucionar por sí mismos los problemas" (11)

La dirección

Otra cuestión clave en la calidad era el caso del enfoque de la dirección empresarial- clave en una reforma de la gestión de calidad- donde dirigir es todo un proceso que implica dirigir partes aisladas hasta el todo con explícitos respaldo a los círculos de calidad. Para la calidad total, dirigir- a decir de Udaondo- consiste en guiar la empresa hacia la consecución de sus objetivos... para alcanzarlos se deberá tener la adhesión colectiva de todas las personas, movilizando la totalidad de la empresa en torno a un proyecto, y haciéndolos compartir una visión de futuro que modifique el conjunto de los comportamientos tanto a nivel de grupo como individuales... dirigirlos no es mandarlos: se trata de conseguir que sean capaces de llevar a cabo una actuación conjunta..."(12).

Criterio compartido por J. Humphrey cuando manifiesta que "un nivel tan alto de compromiso en la solución activa de los problemas no puede funcionar sin un fuerte sentido de obligación recíproca entre la empresa y los empleados" (13). No es como ciertos reaccionarios afirman cuando pretenden que los maestros solo obedezcan y punto o  que hablen con sus innovaciones pedagógicas pasibles de premios con pasantías o talleristas, seminaristas o dateros.

Un verdadero enfoque de calidad educativa obligatoriamente debe tomarlos en cuenta como actores centrales desde la etapa del diseño, programación, evaluación, control, etc. Situación que no ha sido tomada en cuenta por la tecnoburocracia peruana y extranjera en sus propuestas educativas y que ahora se corre el riesgo que suceda también con el mal denominado “buen desempeño docente” que se recrea desde ópticas empiristas y nada democráticas desde el Consejo Nacional de Educación.  

Una aplicación de la calidad en la educación, entonces, descansa, en el uso adecuado para fines y objetivos previamente determinados con el auxilio de las estadísticas educativas para diagnósticos y definición de políticas. Estadística que como estadística aún está en pañales actualmente y que es sesgada políticamente como lo demostró la polémica entre Javier Herrera y el Jefe del INEI en el anterior gobierno por el caso del crecimiento de la pobreza o en el uso de técnicas estadísticas que difieren en resultados entre el INEI y el Banco Central de Reserva como aconteció con la medición del Producto Bruto Interno Desestacionalizado (14).

Asimismo, la aplicación de la calidad implica una radical transformación de la dirección educativa que comprende desde Autoridades de Nivel Central hasta los de las instituciones educativas pasando por los del nivel Regional. Esta transformación no es sólo desconcentrar los niveles de conducción (nacional, regional, local y de institución educativa) sino que implica atender los requerimientos del personal y compartir con el personal el diseño del problema y búsqueda de soluciones.

Calidad o eficiencia educativa?

De allí que trasladar la conceptualización de la “calidad” al campo educativo- “calidad educativa”- sin que implique la disposición de medidas mínimas como las arriba anotadas conducirá inevitablemente al fracaso cualquier propuesta de gestión, evaluación o magisterio de “calidad”, etc. que implementan hoy la tecnoburocracia desde el Ministerio de Educación, el SINEACE, el Consejo Nacional de Educación, etc.  

Y confirma la dependencia ideológica deformada de dichas reformas que tampoco garantizan de por sí la resolución de los problemas educativo pues son conceptos que se recogen de procesos productivos sustancialmente diferentes del proceso educativo donde se trabaja con seres humanos- muchos de los cuales son las 2/3 partes  de hogares donde la violencia estructural los consume día a día por un modelo económico de dominio del capitalismo burocrático e imperialista-  y no con elementos fijos como son los insumos de los procesos tecnológicos del mundo fabril capitalista.

Incluso, un estudioso como E.D. Hirsh Jr. Ha profetizado que de seguir así se agravará la injusticia social y que la educación seguirá en crisis:  

" ... Ciertas ideas reformistas dominantes hoy, por ejemplo, el constructivismo, el aprendizaje implícito, las inteligencias múltiples y el avance de cada alumno a su propio ritmo, adolecen de dos defectos principales, a saber.

Primero, están erradas, cientificamente, desde el punto de vista de la psicología cognitiva y de la psicología del desarrollo.

Segundo, han aumentado en lugar de disminuir la brecha educacional entre los que tienen y los que no tienen, lo que ha acrecentado la injusticia social en Estados Unidos. ...

Una de mis objeciones principales a la pedagogía naturalista y romántica es su grave ineficiencia. La enseñanza ineficiente determina que lo que se aprende fuera de la escuela adquiera más importancia relativa que lo que se aprende dentro de ella.

Tal es el estado actual de cosas en Estados Unidos, según lo demuestra el informe Coleman. Es la fórmula perfecta para perpetuar la injusticia social..."(15).

El trabajo de Leonardo Vidal pone en blanco y negro lo que realmente quiere decir calidad y su derivada la “calidad educativa” que complementa las ideas arriba expuestas y que todo maestro debe conocer para la defensa decidida y justiciera de sus derechos y la lucha por una Nueva Educación pues la reacción peruana pretende pasar como novedosa viejas tesis reaccionarias anticientíficas en materia de reforma educativa y magisterial para despojarlo de derechos y suprimir la gratuidad de la educación con el respaldo del reformismo tecnoburocrático y el revisionismo de patria roja- implementadores y socios de la implementación de las reformas educativas privatistas- que niegan así al pueblo su derecho a una Nueva Educación verdaderamente igualitaria y democrática. Nueva Educación a la que desembocarán necesariamente las luchas del magisterio y del pueblo peruano.

Invitamos, entonces, a los lectores aventurarse en las ideas expuestas en el trabajo de Leonardo Vidal.

NOTAS

1. La presente nota escrita a principios del año 2005 puso enfásis sobre la calidad educativa analizada en el trabajo del chileno Leonardo Vidal publicado en la "Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)" como "Evaluación Organizacional de la Excelencia Docente". Se ha corregido pequeños  detalles para la presente Publicación.

2. Profesor peruano. Coordinador Nacional del Movimiento Magisterial “Germán Caro Ríos”.

3. Los planes formales pueden observarse como válidos en la Resolución Ministerial Nº 030-2004-ED: el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores- aplicado luego de experimentar el Diseño de la Nueva Secundaria- el Plan Curricular en Construcción, el Plan de Estudios de Educación Secundaria de Menores- conocido como el plan tradicional-; y los informales son el Plan de Estudios que aplican los Centros Educativos Particulares y los que desarrollan los nada legales Colegios PreUniversitarios, una versión de centros educativos particulares.

4. Allí están los documentos suscritos por connotados miembros de la izquierda revisionista peruana, titulares del Ministerio de Educación, en su momento: "Lineamientos de Política Educativa 2001-2006" que lleva la firma de Nicolás Lynch y que fuera publicado en el año 2002; los Objetivos y Proyectos Estratégicos contenidos en el D.S. Nº 023-2003-ED suscrito por el consultor velasquista Carlos Malpica Faustor y los Lineamientos de Política Educativa aprobado por el D.S. Nº 006-2004-ED con la firma de Javier Sota Nadal.

5. En "La Firma Flexible". Plaza Janés Editores. Barcelona, 1985.

6. Partido, emanado de un fraccionamiento del Partido Comunista del Perú que dirigía el extinto Saturno Paredes Macedo, y   que controla mayoritariamente el Comité Ejecutivo Nacional del sindicato magisterial peruano SUTEP.

7. En "Posición del SUTEP sobre la Calidad Educativa".

8., 11. y 13. En "Relaciones y nuevas formas de organización del Trabajo". Ed. Nueva Sociedad, Venezuela, 1993.

9. En "Tratado de Calidad Total". Limusa-Noriega Editores, Madrid, 1992.

10 y 12. En "Gestión de Calidad". Ed. Díaz de Santos, Madrid, 1992.

14. Situación que acontece porque el BCR emplea el  obsoleto TRAMO- SEATS ARIMA y el INEI el ARIMA X-11, que usa USA con su Oficina de Censos y que recomienda el propio Fondo Monetario Internacional.

Si eso sucede en un presunto organismo altamente especializado y con fondos casi ilimitados como es el BCR, qué podemos esperar del Sector Educación que nunca tiene presupuesto ni siquiera para instalar el Proyecto Huascarán a los casi 70,000 Instituciones Educativas Públicas o para atender con Bibliotecas Básicas a dichas Instituciones para uso escolar, del magisterio y de la propia comunidad o siquiera para dar una LabTop a maestros y alumnos.

15. En "EQUIDAD Y EXCELENCIA: METAS ALCANZABLES EN EDUCACIÓN". Texto de su conferencia en el Centro de Estudios Públicos de Chile, el 20 de abril de 1998.

CALIDAD EDUCATIVA  Y EXCELENCIA DOCENTE (1)

Leonardo Vidal Araya (2)

1. CONCEPTO DE CALIDAD

Calidad y excelencia

En el Diccionario de la Real Academia Española se define calidad como la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie“. Por otra parte, se define el concepto de excelencia como la “superior calidad o bondad que hace digna de singular aprecio y estimación una cosa.“(15) En otras palabras la excelencia consiste en calidad de grado o nivel superior.

Se deduce de la definición que da el Diccionario para calidad y excelencia, que estos conceptos comparten la misma esencia, relacionada con aquella propiedad o conjunto de propiedades que hacen que una cosa se distinga de otras de su misma especie. Por lo tanto, para tener una visión clara y completa del significado de la excelencia, es fundamental obtener claridad sobre el concepto de calidad. Tal como ha evolucionado la calidad, el concepto ha sufrido varias transformaciones en el tiempo, de tal manera que existen diferentes definiciones emitidas por los estudiosos de la calidad:

- Cumplimiento de los requisitos (Crosby). La atención está en el grado en que un producto determinado cumple con las especificaciones técnicas o requisitos que se establecieron en el diseño.

- Adecuación al uso (J. Juran) Se trata de buscar el producto mejor adaptado a las necesidades del cliente, considerando también el diseño del producto. Juran menciona que no es fácil alcanzar un acuerdo sobre el concepto de calidad, pero una de las definiciones cortas que ha sido bien acogida es la calidad es “adecuación al uso” (Juran, 1990:14)

- Satisfacción de las expectativas del cliente (A. Feigenbanm) En esta definición se aprecia una implícita consideración de la opinión del cliente sobre el producto y/o servicio prestado.

- Menor pérdida posible para la sociedad. El profesor Genichi Taguchi, uno de los autores más importantes de la filosofía de la calidad total define la calidad como “la menor pérdida posible que reporta la sociedad por los productos y servicios que adquiere, a partir del momento en que el producto sale de la empresa rumbo al mercado” (cit. en Gutiérrez, 1997: 43)

La Norma Internacional ISO define la calidad como “Conjunto de propiedades o características de alguna cosa (producto, servicio, proceso, organización, etc.) que la hacen apta para satisfacer necesidades”. Esta definición no sólo se refiere a las características del producto o servicio, sino que introduce otros aspectos que se pueden reflejar en el producto o servicio final.

Deming (1989:133) asevera que “la calidad de cualquier producto o servicio tiene muchas escalas”, de manera que un determinado producto o servicio puede tener una alta valoración en una escala, en la opinión del consumidor, y una baja valoración en otra.

Concepto de cliente

“Se considera cliente a cualquier persona que recibe el producto o proceso o es afectado por él.” (Juran, 1990:16). Los clientes pueden ser externos o internos. Los clientes externos son afectados por el producto o proceso, pero no son miembros de la empresa que lo produce. Los clientes internos son miembros de la empresa que de alguna manera son afectados por el producto o proceso. Reciben la categoría de clientes a pesar de que no son compradores del producto o servicio, de acuerdo a la definición que da el diccionario.

La norma ISO define a los clientes como “partes con intereses legítimos”, abarcando los usuarios o consumidores, los propietarios de la empresa, el personal, los proveedores y la sociedad en general.

Conceptualización moderna de la calidad

Considerando las más conocidas definiciones de calidad, es posible distinguir aquellos elementos, que de alguna u otra manera, están presentes en una conceptualización moderna de la calidad:

1. El producto fabricado o el servicio prestado cumple con ciertas propiedades, características o especificaciones que lo distinguen. No todas estas características son observadas y apreciadas de la misma forma por los clientes.
2. Se procura que el producto o servicio se adapte o responda a las necesidades de los clientes y satisfaga sus expectativas. Para las empresas de fabricación y/o servicios pasa a cobrar importancia la opinión de los clientes sobre el producto y/o servicio prestado.
3. Las necesidades o expectativas son amplias y diversas, por que están referidas a los clientes en su amplio concepto, es decir, los usuarios o consumidores, los propietarios de la empresa, el personal, los proveedores y la sociedad en general.
4. La calidad de cualquier producto o servicio se puede evidenciar a través de la observación de varios atributos. En los cuales se pueden dar distintas valoraciones según la opinión de los clientes.

2. SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD

Los Sistemas de Gestión de Calidad más difundidos y reconocidos son los siguientes:

Sistemas de aseguramiento de la calidad: Basándose en las normas internacionales ISO 9000. Este tipo de sistemas de gestión tiene como principal objetivo garantizar la calidad del producto y/o servicio prestado, sobre la base de una metodología definida de trabajo y unos ensayos registrados que prueban el correcto desarrollo de las tareas. Es un sistema de gestión orientado hacia el producto, por tanto resulta más fácil de adaptar en la industria. Las empresas adquieren prestigio al superar las auditorias de las empresas certificadoras.

Sistemas de gestión de calidad total: se implanta una metodología de trabajo basada en la mejora continua en todas las actividades de la empresa, aunque no afecten directamente a la calidad del producto y/o servicio final. Es un sistema basado en la autoevaluación Igual de adaptable a la industria que al sector servicios.

“La Administración de la Calidad Total supone un compromiso a largo plazo de una organización con la mejora continua de la calidad (en toda la organización y con la activa participación de todos sus miembros de todos los niveles) a fin de cumplir y rebasar las expectativas de los clientes” (Koontz y Weihrich,1998: 712).

3. CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

El concepto de calidad de la educación ha sido ampliamente usado en el ámbito educativo de los últimos años, sin embargo, no se precisa con exactitud lo que significa. Existen diversas posturas o enfoques sobre el tema de la calidad de la educación.

Verónica Edwards presenta en su libro “El concepto de calidad de la educación” una síntesis del debate existente en la construcción de los conceptos inspiradores de acciones en materia de calidad de la educación. Edwards (1991:15-18), desarrolla una aproximación al concepto que se resume en los siguientes aspectos:

1. En la revisión de la literatura sobre el tema se observa la ambigüedad del concepto. El concepto de calidad se presenta ambiguo y confuso, paradójicamente es ampliamente usado, pero nadie sabe con exactitud su significado. El concepto de calidad es de por sí ambiguo. No está definido por un sólo significado, es decir, es un significante y no un significado y como tal puede adquirir múltiples significados.
2. No podríamos tener una sola definición de calidad, debido a que en este concepto subyacen las definiciones de sujeto, sociedad, vida y educación. Cualquier definición de calidad de la educación conlleva posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo.
3. Mirar la realidad educativa desde un ángulo de calidad implica un juicio que compromete el ser de la cosa. La calidad de la educación es un valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implícita una dimensión de futuro, de utopía o de deber ser.
4. La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un valor asignado a un proceso o producto educativo en términos comparativos. Se compara la realidad observada con un término deseable, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad.
5. Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la sociedad, el sujeto y la educación, específicamente en lo relacionado con la concepción curricular que regula la práctica educativa. En cada concepción curricular subyace un particular concepto de calidad.

4. CONCEPTO DE EXCELENCIA DOCENTE

Para conocer realmente el significado de la excelencia deberíamos conocer los criterios de calidad.

“La palabra excelencia se emplea mucho, pero mientras no fijemos los criterios de la excelencia, nadie sabrá a ciencia cierta lo que significa”, (Crosby 1990:86).

No obstante, es conveniente definir criterios, las decisiones y acciones posteriores a esta definición se relacionan directamente con el estilo de gestión de calidad que la organización adopte.

Excelencia educacional

El concepto de excelencia educacional, el cual involucra un grado superior de calidad, deberá ser considerado en forma análoga al concepto de calidad de la educación. Particularmente, en lo que se refiere al valor asignado a un proceso educativo en términos comparativos, para lo cual es necesario comparar la realidad observada con términos deseables, los cuales deben ser definidos y se convierten en criterios de excelencia. Esto es válido tanto para la excelencia a nivel institucional, como para la excelencia docente en particular.

Nos encaminamos a una educación de excelencia cuando se tienen en consideración tres aspectos de orden general: “Los principios, conceptos y lineamientos que son parte de la esencia misma de la acción educadora. Los que se han consagrado a través de la experiencia, y los que deben ponerse en práctica como producto de los cambios que experimentan nuestras sociedades y el mundo que las rodea” (Jiménez, et. al.,1990, p.10).

En concordancia con lo anterior, para definir criterios de excelencia habría que considerar tres fuentes:

· Los lineamientos del sistema educacional sobre calidad o excelencia.

· La experiencia y cultura de la organización.

· La visión de futuro del centro educacional

Concepto de excelencia docente

Los criterios de excelencia docente, estarán enmarcados de alguna manera por lineamientos generales del sistema educativo. No obstante, cada centro educativo podrá definir sus propios criterios de excelencia en congruencia con su particular proyecto educativo.

En consideración al análisis efectuado en los párrafos precedentes, el autor de este artículo propone la siguiente definición de excelencia docente: “El grado superior de calidad en el desempeño docente, conforme a los criterios que un centro educacional determine en congruencia con su proyecto educativo”. (Vidal, 2002: 23).

“Cuando la organización tiene un sentido claro de su propósito, de su dirección y del estado futuro deseado, y cuando esta imagen es compartida ampliamente, las personas son capaces de encontrar sus propios roles en la organización y en una sociedad más amplia de la cual son parte.” (Bennis y Nanus,1994:62).

En esta definición se deja de manifiesto la idea de que la excelencia docente debe ser una propiedad deseable para la organización educativa, al punto de comprometerse en establecer criterios de excelencia con el propósito de orientar el desempeño de los docentes.

La excelencia docente no debe ser una propiedad difusa y utópica para la organización. Si existen criterios de excelencia claramente compartidos y establecidos, existirá un compromiso de la comunidad educativa en el logro efectivo de los niveles de excelencia deseados. Este compromiso pasará a ser un elemento integrante y catalizador del proyecto educativo.

Si los criterios de excelencia se fundamentan en las creencias y valores compartidos por el centro educacional, se producirá un efecto movilizador, en concordancia con el quinto atributo de las empresas excelentes, según el estudio de Peters y Waterman (1996:275) “Movilización alrededor de un valor clave”

En la definición de excelencia docente que presenta el autor de este artículo, subyace la idea de que la excelencia docente no es de exclusiva responsabilidad del profesor, sino que es una responsabilidad de la organización escolar en su conjunto. En atención a esta premisa, se podría afirmar que se presentan dos dimensiones de la excelencia en el desempeño de los profesores: Una dimensión interna con un grado de responsabilidad centrada principalmente en el docente y una dimensión externa a los docentes, con un importante grado de responsabilidad centrada en los directivos del centro educativo.

- Dimensión Interna: Se refiere a la disposición que cada profesor tiene frente a la excelencia docente. Se relaciona con las metas que cada uno se plantea en el aspecto profesional, es decir con el ideal que le gustaría alcanzar en el ejercicio de su profesión. Además de las opiniones o creencias que el profesor tiene sobre el tema de la excelencia.

- Dimensión Externa: Se relaciona con los aspectos que en la práctica facilitan o dificultan el desarrollo y manifestación de niveles de excelencia docente. Se relaciona con oportunidades que el sistema y la organización ofrece para el desarrollo del trabajo del profesor en condiciones de excelencia.

5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y EXCELENCIA

Deming, uno de los gurúes en el tema de la calidad, considera como una de las enfermedades de las organizaciones los sistemas de la evaluación del comportamiento, calificación por méritos, o revisión anual, en congruencia con el principio número 12, de sus catorce principios para transformar la gestión de las empresas occidentales: “Eliminar las barreras que privan a la gente de su derecho a estar orgulloso de su trabajo” (Deming, 1989:59).

La evaluación del comportamiento o calificación por méritos principalmente se centra en el producto final, no sobre el liderazgo para ayudar a las personas. Por lo general cuando se instaura un sistema de calificación del personal, los trabajadores tienden a acomodar su desempeño para cumplir con las pautas del sistema de calificación, para salvaguardar su propia estabilidad y recibir la recompensa por actuar correctamente dentro del sistema establecido. No le conviene preocuparse por mejorar el sistema. La organización es la que pierde en definitiva.

Tradicionalmente la evaluación del desempeño se orienta a los resultados. “En un sistema de evaluación orientado puramente hacia los resultados, sólo nos preocupa la habilidad del individuo para satisfacer un conjunto preordenado de indicadores de rendimiento, sin prestar mucha atención a las condiciones que facilitan u obstaculizan la realización de dichos indicadores” (Hax y Majluf, 1996:332). No obstante, en una organización que promueva el desarrollo de la excelencia, la evaluación debería tener una fuerte orientación hacia el proceso, para recopilar información sobre las circunstancias o factores que inciden en los resultados, con el propósito de desarrollar acciones eficaces de mejoramiento.

Los sistemas de evaluación del desempeño tienden a poner el foco de atención casi exclusivamente en el trabajador, lo que contrasta con un enfoque centrado en la calidad que asigna una importante responsabilidad a los directivos. Crosby, refiriéndose a las similitudes de su filosofía de la calidad con las visiones de Deming y Jurán dice ”Todos creemos que el problema de la calidad es responsabilidad de los directivos Todos creemos que la prevención es la forma de resolverlo.” (Crosby,1990:89)

Respecto de la evaluación del recurso humano en los sistemas educativos, es importante señalar la gran responsabilidad del líder. La evaluación del personal docente contribuye a la excelencia en la medida en que “en la unidad educativa se dé un clima organizacional adecuado, en donde el administrador tenga una relación con sus subordinados de colaboración, de ajuste mutuo, en donde exista un equilibrio entre las necesidades del personal y de la organización.” (Jiménez, et. al.,1990:109).

6. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA EXCELENCIA EDUCACIONAL

El autor de este trabajo propone un modelo de evaluación orientado hacia la administración, específicamente hacia la toma de decisiones. Se propone un modelo de evaluación de excelencia en un centro educacional, basado en el modelo general de evaluación educativa de Stufflebeam, conocido como modelo CIPP. La definición de evaluación inspiradora del modelo es: “Proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar diferentes alternativas de acción”. (cit. en Herrera, 1988: 44)

La lógica general del modelo de Stufflebeam “consta de tres elementos principales: actividades, decisiones y evaluación. Las actividades son evaluadas para determinar las decisiones, las que a su vez determinan las actividades”. El modelo de Stufflebeam, en definitiva, cumple con la importante función de “proporcionar información de utilidad para facilitar el control de calidad y el mejoramiento del sistema.” (Herrera, 1988: 44)

En el ámbito de la administración educacional, el principal propósito de la evaluación es “ayudar a los planificadores y administradores a tomar buenas decisiones en relación con los planes, programas y proyectos que piensan implementar.” (Toro, 1991:10)

Para una efectiva evaluación, que en definitiva contribuya a desarrollar y promover la excelencia, el autor del presente trabajo propone un modelo general de evaluación de la excelencia en un centro educacional. El modelo propuesto presenta una estructura general que consta de tres elementos principales: criterios, diagnóstico y acciones. Las relaciones de estos tres elementos con la excelencia en el servicio educacional se ilustra en el siguiente diagrama:

La lógica de esta estructura consiste en que una vez establecidos, conocidos y compartidos los criterios de excelencia de un centro educacional, se estará en condiciones de efectuar una evaluación de diagnóstico, con el propósito de proponer alternativas de acción que contribuyan a un mejor desarrollo de la excelencia en el servicio educacional.

CRITERIOS: Es absolutamente necesario que la comunidad educativa defina sus propios criterios de excelencia, de manera que sean conocidos y compartidos, transformándose en una orientación para el trabajo directivo y docente. Estos criterios deberán ser congruentes con el proyecto educativo institucional, el cual a su vez deberá reflejar los lineamientos generales del sistema educativo sobre calidad o excelencia en el servicio educacional.

DIAGNÓSTICO: Establecidos, conocidos y compartidos los criterios de excelencia educacional en la comunidad educativa, es recomendable efectuar un diagnóstico que permita obtener información sobre las fortalezas y debilidades que presenta la organización en su conjunto para favorecer la excelencia en el servicio que se presta a los educandos.

ACCIONES: Analizados e interpretados los resultados de la evaluación de diagnóstico, se estará en condiciones para proponer alternativas de acción que contribuyan a optimizar el desarrollo de la excelencia en el centro educacional.

7. MODELO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIONAL DE LA EXCELENCIA DOCENTE

A partir del modelo general propuesto para evaluar la excelencia en un centro educacional, se propone un modelo de evaluación de la excelencia docente. En el ámbito de la gestión, el modelo está fundamentalmente inspirado en el sistema de gestión de la calidad total, de manera que es congruente con algunos principios o características propios de esta filosofía administrativa:

Supone un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia)

- Involucra la participación activa de todos los niveles de la organización.

- Metodología de trabajo con énfasis en la autoevaluación.

- Se basa en un proceso de mejoramiento continuo.

- Énfasis en el proceso.

- Se enfoca hacia el cliente.

En el ámbito educacional es particularmente importante la orientación hacia el cliente / usuario. Por lo tanto, “para dar un servicio de calidad debemos estudiar las necesidades de los clientes internos (nuestros colegas), externos (nuestros alumnos) y desarrollar estrategias para mejorar los atributos visibles (lo que es perceptible y sensible al usuario) de nuestro servicio.” (Morales, 1995: 11). Estos atributos visibles serían los criterios de excelencia docente definidos y compartidos por el centro educacional.

La evaluación de proceso está concebida como una autoevaluación en dos planos fundamentales para el desarrollo de la excelencia en el centro educacional: Una autoevaluación de la gestión directiva y una autoevaluación del desempeño docente.

El propósito principal de esta evaluación de proceso consiste en determinar la forma y medida en que los procedimientos operan de acuerdo a lo esperado. El docente directivo en conjunto con los docentes de aula analizará los resultados de la autoevaluación con el objetivo de tomar decisiones relativas a la implementación de la estrategia seleccionada, efectuando los ajustes o correcciones necesarias. “La calidad requiere un feedback rápido y posibilidades de trabajo en grupo con una fuerte interacción” (Valle, 1995: 30)

La evaluación de producto estará referida a los resultados del proceso y tendrá como propósito medir e interpretar, efectos consecuencias y logros. Esta evaluación permitirá determinar la efectividad de un proyecto o programa de desarrollo de la excelencia durante su desarrollo o después de su finalización, facilitando la toma de decisiones de reciclaje con la finalidad de finalizar, continuar o reorientar el proyecto o programa.

La información proporcionada por la evaluación de producto permitirá, a su vez, retroalimentar el sistema cuando sea necesario redefinir los criterios de excelencia o efectuar un nuevo diagnóstico en el centro educacional.

El modelo propuesto se detalla gráficamente en la siguiente figura para cada una de sus tres fases:

· Definición de criterios.

· Diagnóstico organizacional.

· Desarrollo de la excelencia.

8. CONCLUSIONES

a. Debería existir un efectivo compromiso a largo plazo para la mejora continua de la calidad, para lo cual es esencial contar con un proyecto de desarrollo educativo institucional, en el cual se refleje la búsqueda permanente de la excelencia en el servicio educativo. La excelencia docente en un centro educacional queda verdaderamente definida cuando se establecen los atributos o criterios de la excelencia. Es esencial que la definición de criterios involucre una amplia participación en la comunidad educativa, de manera que los criterios lleguen a ser compartidos y conocidos, transformándose en una orientación para el trabajo educativo.

b. Para la definición de criterios de excelencia docente en un centro educativo, no bastaría con tomar como única referencia las orientaciones o lineamientos del sistema educacional sobre calidad o excelencia, es necesario explorar la posibilidad de que surjan criterios basado en la experiencia, identidad o cultura de la organización, como otros que se relacionen con la visión o la misión institucional y que den cuenta de aquellos aspectos que distinguirán el servicio educacional ofrecido.

c. Un sistema de administración para la calidad total, involucra un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia), con la participación activa de todos los niveles de la organización. La excelencia docente es responsabilidad de toda la organización en su conjunto.

El profesor tiene un importante grado de responsabilidad en lo que se refiere a su disposición, sus acciones y sus metas profesionales. No obstante, el directivo debe cumplir un relevante rol de auténtico líder facilitador, proporcionando las condiciones y oportunidades para la manifestación y desarrollo de la excelencia en el desempeño docente.

Para lograr excelencia en el centro educativo, es necesario evaluar el desempeño directivo y docente, teniendo presente que el centro del proceso evaluativo debería ser el logro de la excelencia, por lo tanto, el énfasis se encontraría en la autoevaluación durante el proceso para identificar donde están ubicadas las fortalezas y debilidades, con el propósito diseñar o reformular estrategias que permitan un mejoramiento continuo del servicio educativo.

NOTAS

(1): El titulo original publicado en la "Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)" era "Evaluación Organizacional de la Excelencia Docente".

Para nuestros objetivos hemos cambiado el titulo del trabajo de Vidal.

(2): Chileno. Trabajo difundido por el Centro Educacional de Alta Tecnología. CEAT. VIII Región, Chile.

BIBLIOGRAFÍA

BENNIS, Warren y NANUS, Burt (1994): Líderes, las cuatro claves del liderazgo eficaz. Colombia, Ed. Norma S.A.

CROSBY, Philip B. (1990): Hablemos de Calidad. México, Ed. McGraw-Hill / Interamericana de, S.A.

DEMING, W. Edwards (1989): Calidad, productividad y competitividad, La salida de la crisis. Madrid, Ed. Díaz de Santos, S.A.

EDWARDS R., Verónica (1991): El Concepto de calidad de La educación. Santiago – Chile, UNESCO/OLREAC.

GUTIERREZ, Mario (1997): Nociones de Calidad Total. México D.F., ITESM. Editorial Limusa, S.A.

HAX, Arnoldo y MAJLUF, Nicolás (1996): Gestión de empresa con una visión estratégica. Chile, Dolmen Ediciones S.A.

HERRERA, Rafael y otros (1988): La evaluación del centro educativo. Santiago de Chile CPEIP.

JIMENEZ E. , Jorge y otros (1990): Escuelas efectivas para el éxito educativo: buscando la excelencia. CAE / OEA, Centro de Administración Educacional, Universidad de Concepción,.

JURAN, J.M. (1990): Juran y el liderazgo para la calidad, manual para ejecutivos. Madrid, Ediciones Díaz de Santos S.A.

KOONTZ, Harold y WEIHRICH, Heinz (1998): Administración. Una Perspectiva Global. México D.F., McGraw- Hill Interamericana Editores,.

MORALES F., Joaquín (1995): Estrategia y liderazgo en educación. Santiago, Chile - CPEIP.

PETERS, Thomas J. y WATERMAN, Robert H. (1996): En busca de la Excelencia. Experiencias de las empresas mejor gerenciadas de los Estados Unidos. Colombia, Editorial Norma S.A.,

TORO, Ernesto (1991): Evaluación para la toma de decisiones. Chile - Santiago, CPEIP.

VALLE, Ramón (1995): La gestión estratégica de los recursos humanos. U.S.A., Addison-Wesley. Iberoamericana, S.A.

VIDAL, Leonardo (2002): Evaluación Organizacional de la Excelencia Docente. Tesis de Grado Magíster en Administración Educacional. Universidad de Playa Ancha de Valparaíso, Chile.