Foro/Taller/Debate/Reflexión Teórica
"Educación y Crisis"
Presentación
La actividad de lanzamiento del Feia se realizó el 7 de diciembre de 2002 en la E.S.C.C.Pellegrini y tuvo como eje el tema: "Educación y Crisis".
Crisis de la educación, la educación en tiempos de crisis, crisis de la escuela, crisis en la docencia, crisis de los intelectuales…
La escuela pública está en crisis, y no es por falta de compromiso docente ni por una ineficiente organización de los recursos. Las causas reales reposan en una crisis estructural del sistema capitalista. Crisis económica, social, política y cultural, donde la reestructuración del estado juega un rol central, transformándose en el brazo ejecutor y garante de un proceso de expoliación y empobrecimiento de la sociedad en su conjunto, en beneficio de los grupos económicos más concentrados. Los docentes nos enfrentamos a una tarea cada vez más difícil, en la medida en que la profundización de la crisis produce consecuencias sociales que agravan cada vez más las condiciones de vida de los trabajadores.
Eugenio Perrone se refiere en su análisis a las dificultades de la escuela en estos momentos y a la compleja relación con la comunidad. Además analiza la propia crisis de los docentes frente a esta realidad, las contradicciones, los miedos de actuar de modo conjunto para oponerse a la violencia del sistema.
Marta Marucco, por su parte, plantea la crisis como inherente al capitalismo: dada la contradicción antagónica del sistema que necesita de la escuela universal (como instancia privilegiada de interiorización de las relaciones sociales de producción) pero a la vez, debe vaciar de sentido transformador a la educación (para que no se afecten los intereses y privilegios de las clases dominantes). Sabiendo que las escuelas son instituciones contradictorias que reproducen a la sociedad en general mientras contienen espacios en los que es posible resistir la lógica dominante ¿qué podemos hacer los educadores?, ¿cómo debemos actuar para darle un sentido transformador a la educación?
Una, y sólo una de las respuestas, reside en concebir al docente como un trabajador intelectual, y no como un ejecutor de las decisiones de los “técnicos”.
Esto nos lleva a la exposición de Carlos Mangone, que gira en torno al papel de los intelectuales en la política educativa de los últimos veinte años. Intelectuales que, en muchos casos, “se pasaron de bando” y terminaron trabajando para la clase dominante. Y paralelamente a que este grupo minoritario, tecnócrata, especializado –que abandonó rápidamente las aulas- se lo fue reconociendo cada vez más, a un grupo mayoritario, áulico, proletarizado y pauperizado se lo fue reconociendo cada vez menos, negándoles su propia condición de intelectual.
Ponencias
Eugenio Perrone:
La soledad…
Hoy escuché en el programa de Aliverti que se presentó una demanda por el tema de la pobreza planteándose como un genocidio. Hay demasiados ejemplos que podrían utilizarse para graficar esto del genocidio, pero es novedoso que se presente ante un tribunal.
Por ejemplo, el jueves una docente de la escuela fue a visitar a un chico que había salido de la cárcel después de tres años, le decía: “bueno, no te juntes ahora con los de siempre, no vuelvas a lo de siempre…”. Y el chico le decía: “¿y con quién me voy a juntar si están todos muertos?”. Se refería a su grupo de aquella época, algunos de los que él mencionaba, ex alumnos de la escuela, están casi todos muertos.
Otra chica, que ahora dejó de venir a la escuela después de un embarazo que abortó, con muchos problemas alrededor de eso, en un taller que estaban produciendo escritos para una publicación, se puso a hablar de las amistades, decía y después escribía sobre eso: “Ya estoy harta de perder amigos”. Ahora la chica dejó de venir, esperamos que vuelva el año próximo, la iremos a buscar, pero en este momento sus amigos y su curso de la escuela también la perdieron a ella.
Otro de los que estaban en ese taller en ese momento ahora está preso, desde hace unos quince días más o menos. Cayó preso yendo a robar con otros dos. A la noche tenían que hacerle la fiesta a un cuarto amigo, al que querían mucho y que justamente no comparte con ellos la droga, el alcohol y el robo, sin embargo es un grupito de cuatro muy amigos. Los tres que iban a recolectar para festejarle al cuarto cayeron presos ese día.
Ya últimamente creo que se instaló esto del robo. Por ejemplo, usando la imagen de los cartoneros, que de ellos se dice: “no van a robar, están trabajando”. Después se instaló también la explicación de que alguien sometido a necesidades imperiosas termina robando, como lo haría cualquiera de nosotros. Recuerden que cinco años atrás no se podían discutir estos temas, creo que ahora es mucho más fácil hablar de estas cosas.
Ezequiel…
Respecto de la muerte de Ezequiel Demonty[1], él no era alumno de la escuela pero vivía en el mismo barrio de estos chicos que mencioné recién, del que salió después de tres años de prisión, de la chica que decía que está harta de perder amigos y del otro amigo que ahora estaba ahí que ahora está preso. En el mismo barrio vivía Ezequiel; su hermano y su primo sí venían a la escuela nuestra. Ahora, el mismo día que la policía mató a Ezequiel, un hecho menos conocido, otra comisaría, la contigua a la comisaría 34, personal de la brigada de allí capturó, esposó, golpeó y finalmente mató con un tiro en la nuca a otro chico del mismo barrio, ex alumno de la escuela, a una cuadra y media de la casa de Ezequiel. Para nosotros las noticias fueron al revés, no sé si ustedes recuerdan, a Ezequiel lo tiraron al Riachuelo el sábado 14 de septiembre de 2002 pero recién se empezó a hablar el lunes, y el martes estuvo la noticia en los medios. Nosotros el lunes a la mañana, al llegar a la escuela, nos enteramos de la muerte del otro, y como había sido alumno, vivía ahí, fuimos al velorio. Yo no estuve presente pero lo que les digo es lo que estaba a la vista: tenía la cara reventada a patadas, vendas, manchas de sangre, etc. y un solo disparo en la nuca con el arma apoyada. Digamos, fue una ejecución sumaria hecha por la policía. Por suerte se logró que esos policías ahora estén detenidos y creo que se logró porque murió Ezequiel y se hizo el escándalo con su muerte.
La lucha…
Dos cosas sobre el tema Ezequiel. En el barrio era un chico modelo, así lo pintan todos, y si tenía algún defecto, después de esta muerte que se lo ha tomado como un icono por los propios vecinos, nadie lo va a recordar. La movilización del barrio, de los amigos, de los familiares, tuvo que ver con que todos reconocían que era un buen chico: trabajaba, era padre de familia, vivía un poco con los padres, un poco con la mujer, etc. El otro chico que murió no, andaba en el robo, en la droga, en todo eso. La madre lo que decía después era: “Vita sería lo que sería pero no merecía morir como un perro”. En la escuela en toda esa semana se conversó sobre estas dos muertes. Un grupo de cuatro profesores sostuvo el tema, lo discutió en los cursos, se discutió en la sala de profesores, se llegó al viernes con la inquietud o el deseo de hacer algo. En el medio el miércoles hubo una marcha a la noche, en el barrio, donde participaron algunos docentes y muchos alumnos de la escuela por ser vecinos. El viernes hubo asamblea, se discutió qué hacíamos y resolvimos salir por el barrio, en principio a la casa de Ezequiel, pero en el camino pasamos por cinco casas de chicos muertos por la policía recientemente. Paramos en cada una, dijimos unas palabras, saludamos a los familiares hasta llegar a las casas de Ezequiel, luego al destacamento policial, se hizo un escrache allí, se habló y se cantó, resucitaron consignas como “Policía Federal, la vergüenza nacional”. Esto verlo en boca de nuestros alumnos y de alumnas bolivianas silenciosas, que nunca hablaban, gritando eso en la puerta del destacamento y escribiéndoselo en los vidrios, para nosotros mismos fue toda una experiencia. Esto duró tres viernes, tres viernes hicimos las marchas. El cuarto viernes era el acto del 12 de octubre, entonces la actividad se hizo en el acto dentro de la escuela. El viernes siguiente fue el previo al día de la madre, entonces convocamos a las madres de chicos fallecidos e hicimos un acto dentro de la escuela por ese tema y después no continuamos. Continuaron unas reuniones para formar una comisión de derechos humanos, se habló de hacer un festival, se logró hacer ese festival el 9 de noviembre, al que vinieron Ignacio Copani y Mercedes Sosa y de los 95 docentes de la escuela ese día hubo seis solamente. De los chicos de la escuela, 550, yo creo que ciento y pico pasaron por ahí, pero muchos de ellos más que nada por amigos o familiares de los chicos fallecidos. Después nos dimos cuenta lo emotivo que fue haber conseguido la foto de los chicos y armar un telón de fondo en el festival con las imágenes de ellos, era casi un gesto religioso el de muchos de ellos, acercarse allí a honrar a los que ya no estaban viendo la foto, no era tanto porque estuvo Mercedes Sosa, que fue una curiosidad. Por ejemplo, se la recibió muy bien, se la aplaudió con mucho cariño, pero se fue Mercedes Sosa y vino un grupo de cumbia que canta todas esas letras que ponen nerviosos sobre todo a las feministas, y la fiesta para la gente fue el grupo de cumbia realmente, no fue Mercedes Sosa. Se le reconoció a Mercedes Sosa que viniera a nuestra escuela pero el momento de fiesta real para los vecinos del barrio fue el grupo de cumbia y no ella.
Las dificultades, las contradicciones…
Yo no tengo mucho más para decir pero quisiera por ahí hilar dos cositas. Lo que generó mucho movimiento y discusión dentro de la escuela y división del grupo de docentes y de alumnos fue la sensación en esa semana de que ya era demasiado y que algo había que hacer. No sabíamos mucho qué hacer, se resolvió en discusiones, asambleas, etc. Se llevó adelante hasta donde dio la división, la división fue creando resistencias internas y mermando la cantidad de gente en esta actividad. Entonces hasta donde se pudo se llegó. Yo lo estoy contando desde un lado, un gran grupo de docentes y de alumnos quedó del otro lado, enfrentados con esta actitud, con ideas como que a la escuela no le corresponde hacer este tipo de cosas, no es tarea de la escuela los derechos humanos, se puede discutir adentro de la escuela el tema derechos humanos, otra cosa es salir y hacer marchas, etc. Muchos docentes decían eso olvidando que el segundo año de funcionamiento de la escuela cortamos Av. de Mayo con vecinos, alumnos, bombos, etc., porque no nos quedaba edificio para inaugurar un nuevo curso al año siguiente. El gobierno de De la Rúa en ese momento, en el Gobierno de la Ciudad, no tenía registro del tema, no se iban a hacer las aulas, no teníamos posibilidad de iniciar el tercer año. Eso hicimos en ese entonces, fuimos 200 personas, cortamos Av. de Mayo durante cuatro horas, conseguimos que nos atendieran y así logramos que la construcción de la escuela siguiera adelante. A partir de ahí vino la pelea por las computadoras, etc. La fama de “escuela piquetera” que nos colgaron los funcionarios, fue una fama que nos sirvió para conseguir algunas cosas. Todo eso se olvidó en ese momento en que estaba de por medio la muerte de chicos. Creo que de manera quizás comprensible, uno podría decir, que fue por los enormes miedos que mueve. Fueron operativos al mejor estilo de la dictadura militar y para docentes, y tomar conciencia de que en ese sector social esos operativos son comunes, son corrientes, cotidianos y que nosotros teníamos que pensar y hacer algo con eso, ya que de alguna forma nos involucra, que si no nos sentimos involucrados ahora nos van a involucrar antes o después, no es fácil. Creo que el solo pensamiento de todo eso atemoriza mucho. Entonces en ese sentido diría que el miedo es comprensible.
No sé si lo escuchaba hoy en la radio o lo leí ayer de otro colega, decía: “En realidad no es que por la escasez que se producen hechos de violencia. Originalmente es al revés, hay enormes hechos de violencia que se producen para sostener la escasez en esta sociedad que vivimos, que beneficia a determinados grupos”.
En la escuela está por ahí este discurso de que “no le queda más y va a robar”, pero siempre es como que seguimos visualizando el origen de la violencia en la desesperación de la persona que ya no puede más y entonces produce el hecho de violencia. Y todos los hechos de violencia, el genocidio en el que estamos inmersos, creo que normalmente aunque nos lo dicen y lo sabemos nos damos cuenta, pero no forma parte de nuestro razonamiento habitual en la vida cotidiana o en el trabajo que hacemos.
Entonces…
La otra imagen que se usa frecuentemente en estos días con el tema de la desnutrición: “este país produce alimentos para 400.000.000 de personas y nosotros pasamos hambre”. Bueno, podríamos decir en una analogía que el sistema educativo actual argentino es muy superior al de muchos países latinoamericanos y sin embargo pareciera que no está en nuestras manos, que no nos da los resultados que debería dar. Creo que en general es lo mismo con todo en nuestro país y yo creo que no hay otra forma de apropiarnos de este lugar, nuestro de trabajo, y de formación de los chicos, si no es justamente en vínculo con la comunidad local que nos toca en el lugar que trabajamos. Yo creo que a esta altura, y muchos tenemos en claro esto en las escuelas y en muchos lugares, que ya no se pueden seguir aplicando los mejores programas pensados por las personas más capaces desde algún lugar externo al lugar de trabajo. Me parece que si nosotros mismos no nos involucramos en el armado de ese programa y si no lo vinculamos a necesidades sentidas por la comunidad, hacemos más de lo mismo, y continúa esto de que tenemos un gran sistema educativo con un gran presupuesto que sigue siendo altamente ineficiente ante una población que necesita de la educación tanto como del alimento.
Marta Marucco:
Mi aporte consistirá en proponer posibles puntos de partida para el análisis del tema que nos convoca: relación entre educación y crisis.
En primer lugar, quiero señalar que la crisis educativa es inherente, consustancial, con el régimen capitalista. Es imposible que el capitalismo no genere, sostenga y profundice la crisis de la educación. Afirmo esto pensando en una contradicción antagónica del sistema capitalista, el que por un lado se ve obligado a universalizar la educación ante las demandas de la producción y simultáneamente debe vaciar de sentido transformador a la educación, por cuanto si esta capacidad transformadora se desarrollara en plenitud se estarían afectando los intereses y los privilegios de la clase dominante.
Desde ese punto de vista, la educación, como lo señaló el compañero Perrone, si bien ha alcanzado entre nosotros un grado importante de expansión, ha ido perdiendo fuerza, incidencia y capacidad transformadora. Si admitimos, entonces, que la crisis es inherente al capitalismo debemos eludir el riesgo de analizar con exclusividad sus formas actuales de expresión. Desde ya que el asistencialismo, la privatización, la descentralización, afectan al desarrollo de la actividad educativa, pero aun sin estos agravantes, el vaciamiento de funciones de la educación se produciría igualmente.
Pienso que una pregunta a considerar en los grupos de discusión podría ser: ¿En qué consiste, en qué radica la capacidad transformadora de la educación?.
Se trata de una pregunta que admite una variedad de respuestas. Desde mi punto de vista, la educación escolar, la educación organizada, posibilita la reconstrucción del conocimiento en el alumno y esta es una cuestión de particular importancia. Recién nos hablaba Eugenio de la respuesta espontánea de adhesión a las cumbias, estas son parte de la cultura popular que sin duda debe ser considerada y respetada, pero también es importante trascender estas formas musicales y gozar del derecho de disfrutar de otros estilos musicales.
En este panel se ha dicho que los docentes, y esto es cierto también, llegados momentos de gravedad temen el compromiso. Este es otro problema que deberíamos analizar, discutir y considerar qué hacer para superarlo. Cuando decimos que la educación escolar debería apuntar a la reconstrucción del conocimiento en el alumno, nos estamos remitiendo a concepciones educativas predominantes en nuestro tiempo.
Para aprender, para atribuir significado a lo que se aprende, es necesario poseer determinadas estructuras cognoscitivas, estructuras que a su vez se transforman en el proceso mismo de aprendizaje. Y esto también nos remite a la zona de desarrollo próximo: sólo podemos enseñar contando con puntos de partida por parte de los alumnos.
Estas concepciones teóricas que están inscriptas en los documentos oficiales sin embargo se transgreden en el trabajo cotidiano del aula. Acá se vuelve a desnudar el carácter de la educación en el capitalismo como formación económico social. Se le asigna carácter científico, se la fundamenta en concepciones teóricas de indudable valor, pero al mismo tiempo se crean las condiciones para que estos principios científicos se desnaturalicen más aún, se los caricaturice. Pensemos, por ejemplo, en el ritual de comenzar las clases indagando los saberes previos: esto se hace de un modo mecánico, pues no se organiza sistemáticamente la reconstrucción de las ideas que deberíamos tomar como puntos de partida. El uso de la teoría denuncia una concepción mágica de la palabra pues se piensa que basta con conocerla para que la práctica docente se transforme (Las autoridades educativas confían tanto en el valor mágico de la palabra que pretenden cambiar la educación “bajando” a los docentes documentos que eluden el planteamiento concreto de la realidad y que no apelan a la experiencia real de los educadores en el aula).
Decíamos entonces que la concepción mágica de la palabra lleva a suponer que si los alumnos explicitan lo que saben y lo que piensan y los docentes les aproximan una versión superadora de esas mismas cuestiones se va a producir esa otra cuestión mágica que es el conflicto cognitivo y entonces alumnos y docentes se entregarán apasionadamente a la tarea de enseñar y de aprender. Sin embargo, los operativos de evaluación que se realizan periódicamente -bien puesto el nombre para estas acciones de carácter policíaco-, cuantifican lo que previamente todos conocen: que los alumnos no saben, no leen, no comprenden. En realidad, se evalúa lo que ya se sabe que no podrá ser evaluado.
La reconstrucción del conocimiento en el alumno implica básicamente superar los niveles ingenuos de lectura del mundo. En lo que Eugenio planteaba, tanto con referencia a los docentes como a la gente del barrio, se advierte preocupación por los problemas, pero ¿cómo superar la presión de los medios de comunicación, la presión de los distintos aparatos ideológicos del Estado, que nos llevan a realizar una lectura superficial de los problemas? Quien se detiene en la superficie de las cuestiones, no puede encontrar los caminos reales para la transformación.
La función que debería cumplir la escuela consiste en generar la lectura crítica de la realidad, entendiendo por tal la comprensión de las causas profundas que la determinan, entendiendo que la realidad social no está conformada de una vez para siempre, la realidad social es una construcción humana, es producto del trabajo de los hombres y como tal puede ser reconstruida en otro sentido y en otra dirección, pero esto es incompatible con la esencia misma del capitalismo
El hecho de que la crisis educativa sea insoluble en el capitalismo no nos libera de la responsabilidad ética de denunciar, incluso de agudizar las contradicciones, porque ello abrirá perspectivas de cambio.
A la pregunta ¿qué podemos hacer los educadores?, yo respondería que conocernos a nosotros mismos como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en nosotros una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario, es preciso partir de ese inventario. Hoy tenemos la oportunidad de hacerlo, el estar juntos, facilitará la activación de las huellas que en nosotros ha dejado nuestra larga experiencia como alumnos.
Pensemos que en tanto trabajadores tenemos una situación tal vez única: ejercemos nuestra profesión, nuestra tarea en un ámbito que conocemos profundamente porque hemos vivido en él desde los primeros años de nuestra existencia. En realidad aprendemos a ser maestros, a ser docentes, desde el día mismo que entramos en la escuela como alumnos. ¿Cómo empezar a activar, a actualizar y a cuestionar estas profundas huellas?
Nuestro punto de partida debería ser nuestra práctica docente, comenzar preguntándonos cuál es el sustento de lo que hacemos concretamente en el aula No lo que pensamos acerca del trabajo educativo, sino realmente lo que hacemos, lo que subyace en cada una de nuestras actitudes, en cada una de nuestras palabras y en cada uno de nuestros silencios.
¿Nuestro accionar es coherente con las concepciones teóricas que decimos sostener? ¿Estamos trabajando pedagógicamente desde concepciones claras y explícitas o en muchos casos nos manejamos con prejuicios? Éste es un punto desde ya polémico pero que tampoco podemos eludir. En gran medida las limitaciones de nuestra formación pueden llegar a convertirnos en instrumentos de discriminación, aun sin quererlo y aun sin saberlo. En este sentido, el sistema es sumamente hábil y nos convierte involuntariamente en agentes de discriminación, por ejemplo cuando adherimos a preconceptos muy difundidos, como que la pobreza es causa del fracaso escolar. Esto es una afirmación muy difundida que nosotros muchas veces compartimos y esto nos lleva a organizar el trabajo en el aula partiendo de estas ideas.
Sin duda que entre pobreza y fracaso escolar hay una vinculación, pero no podemos confundir una correlación estadística con una causalidad, de otro modo no tendría sentido nuestro intento de trabajar en medios como el que el compañero nos acaba de describir. Más aun, el centro del trabajo es el aprendizaje, porque en la escuela también el alumno es un trabajador, es una actividad eminentemente intelectual.
Llegar a la conclusión de que las secuelas de la pobreza inhiben la posibilidad de aprendizaje nos llevaría, por extensión, a suponer que los pobres están inhibidos de un pensamiento reflexivo, de un pensamiento crítico, y en verdad hay una diversidad de experiencias sociales que demuestran la falsedad de este prejuicio. También tenemos experiencias en las aulas que lo demuestran, porque cuando los docentes logran superar estos preconceptos alcanzan logros educativos de altísimo valor.
La cuestión central es cómo intervenir en el aula, cómo posibilitar la interacción con los alumnos y con nuestros compañeros basada en un diálogo permanente, cómo ir superando nuestra propia lectura ingenua de los problemas y de las situaciones y empezar a generar en conjunto un saber docente que nos permita conocer, comprender y actuar.
En primer lugar admitiendo que en tanto trabajadores somos, sepámoslo o no, querámoslo o no, transmisores de ideología, En consecuencia nuestra alternativa es adherir consciente o inconscientemente a la ideología dominante y actuar como polea de transmisión de ésta o desarrollar una actividad contrahegemónica propugnando nuevos niveles de análisis y de comprensión
Quiero terminar recordando otro problema abierto a la discusión: el de la identidad profesional del docente. Sin duda, somos trabajadores, somos asalariados que compartimos con el conjunto de los trabajadores la situación de explotación y de enajenación. Pero, en nuestro carácter de trasmisores de ideología, nuestra desposesión pasa por no ser dueños de nuestros medios específicos de producción, me refiero a las teorías, a las concepciones que deberían sustentar con rigor teórico y profundo sentido social nuestro desempeño en el aula.
Carlos Mangone:
Mi tema es la relación entre intelectuales, académicos y lo que fue pasando en estos veinte años en la reflexión sobre educación y la actividad de los intelectuales y académicos de la política educativa y de la política en general. Este foro es de izquierda. Imaginemos esto en agosto del ‘83 o en octubre del ’83. Esto a nadie se le hubiese ocurrido, y no se le ocurrió quizás porque no era tan necesario, construir un foro educativo de izquierda. Sentados aquí estarían muchos de los académicos o intelectuales de la educación que durante todos estos años colaboraron para disminuir, disimular, mitigar, aligerar, pasteurizar, una postura de izquierda en la educación. Más aun, casi todos podrían ocupar estas gradas. Es decir, estamos hablando de un tema que es histórico: “se pasaron de bando”. Y esto en muchas épocas históricas pasó. “Se pasaron de bando” es una cuestión frecuente, al bando que se pasaron es el sistema ya descripto. Si es una situación que se repite históricamente no vamos a hablar mucho de esta situación salvo de cierta especificidad que haya tenido este período, siempre hubo gente que se pasó de bando, hasta podríamos decir que la mayoría de este tipo de personas se pasó de bando. ¿Por qué se habrán pasado de bando? La primera reacción que podemos tener es: “Se pasaron de bando porque les pagan, les pagan más, les pagan mucho, les pagan bien”. Otra reacción podría ser: “Los reconocen”. Esto en el ámbito educativo es muy importante porque al mismo tiempo que a un grupo minoritario, tecnócrata, especializado se lo fue reconociendo cada vez más, a un grupo mayoritario, áulico, proletarizado y pauperizado se lo fue reconociendo cada vez menos. Esta es otra de las características de estos sujetos, que es que se fueron del aula muy rápidamente, y como se fueron del aula muy rápidamente volvieron en calidad de especialistas al aula, que es algo así como entrar al aula con aire acondicionado. Entonces busquemos alguna explicación a esto.
En la semana el miembro de la Corte Suprema, Fayt, dialogó con algunos periodistas y en uno de esos diálogos, me parece que el más interesante fue con Nelson Castro. En el diálogo que Fayt tuvo a lo largo de 40 minutos con Nelson Castro, él lo interrumpía y le decía: “discúlpeme doctor, usted es una persona honesta, ¿por qué esta allí?”. Entonces Fayt le dijo: “Bueno, en realidad esto es la coronación de toda mi vida jurídica”. Insistía Castro: “Discúlpeme doctor, usted es una persona honesta, ¿por qué convalidó todo lo que convalidó?”. “Yo no lo convalide –decía Fayt-, yo voté en contra”. Y Nelson Castro no tenía mucho más que decirle que: “Bueno, pero usted al estar allí, lo convalidó”. Y finalmente Fayt le dice: “Si no estaba yo podría haber estado alguien peor”. Estas tres explicaciones: “coronación de la vida jurídica”, “yo no lo convalidé porque pensé otra cosa” y “si yo no estaba podía estar alguien peor”, fueron argumentaciones clásicas que naturalizaron el pasaje. Estamos hablando de un tema que públicamente, en general, no es tan tajante como lo decimos acá, estamos hablando de un tema de pasillo, estamos hablando de compañeros, de amigos, de camaradas, de colegas, que hicieron el pasaje, entonces estas cuestiones son a veces saludos, no saludos, justificaciones.
También está la explicación de “es mi trabajo”, explicación que puede alcanzar al conjunto de la población subordinada o subalterna de la sociedad. Es verdad esto, uno conoce historias y la historia es particular, uno conoce apremios y los apremios son particulares, lo que uno analiza ahora es la generalización de este proceso, que debe ser un síntoma distinto que la actitud individual de alguien que dice “estaba apretado”, “no tenía laburo”.
Adelanto que por una cuestión azarosa un conjunto de alumnos míos de la Facultad de Ciencias Sociales, en un intento muy audaz, acaba de terminar una investigación sobre FLACSO, es una marca registrada. Estos alumnos me la acaban de entregar el viernes, la leí muy rápidamente, son más de cien hojas con entrevistas a gente de FLACSO, ellos mismos, los teóricos de la educación que allí trabajan, se dicen “flacseados”, y es muy interesante porque compañeros, camaradas, amigos que hablan ahí ya empiezan a hacer un discurso, no naturalizan, no justifican, sino que entran en el terreno clásico del cinismo, que da muchos más argumentos que tratar de disimularlos. En la Argentina en general fue muy fácil siempre ser progresista en educación, casi no tuvo costos, porque hasta el ‘30 la Iglesia no se había metido y a partir de que se mete en el ‘30, dictaduras e Iglesia nos colocan a casi todos en una posición progresista. Por lo tanto estos sujetos que a partir del ‘83 y paulatinamente se fueron incorporando al sistema, pasaron al sistema con un discurso cómodamente progresista que disimulaba los anhelos reformistas, los sueldos de escritorio, la planificación muy articulada con esta etapa de capitalismo argentino. Digo esto porque es un detalle, nadie va a decir de estos sujetos nunca públicamente algo que incluso entre en antagonismo excluyente con algo que se diga acá, lo que sí van a hacer estos sujetos son cuestiones prácticas: ir a asesorar a una provincia sobre las escuelas chárter, decir en algún workshop educativo, más recortado que éste, que los maestros están mal formados, la izquierda es consignista, que el problema no es presupuestario, la lucha no es solo salarial y los gremios son anacrónicos. A la salida de ese workshop se encontrarán con izquierda, maestros, gremios, estado y tendrán para cada posición una resolución distinta de lo que dijeron en el workshop, es decir, colaborarán con algunos gremios en calidad de expertos y técnicos, saludarán a algunos izquierdistas para decir: “sin ustedes no estaría finalizada la lucha de clases”, “¿y qué querés que haga?”, etc. Son frases que son síntomas.
¿Qué factores podrían haber influido? Uno es medio subjetivo, la caída del socialismo real, “al fin de cuentas viste lo que pasó”. ¿Qué diferencia hay entre la estructura del socialismo real en 1973 y en 1989? Ninguna, ni la apariencia, ni lo que se conocía, ni las dudas, incluso en aquellos que apostaban a la defensa irrestricta de ese modelo. El nivel de conocimiento que tenían sobre el funcionamiento de ese modelo era casi el mismo que cuando llegó Gorbachov o cuando se cayó el muro. Sin embargo hay una causa objetiva que me parece importante poner en juego que es la institucionalización de las Ciencias Sociales, la ampliación enorme del mercado de trabajo de vivir de esto, ya no de juntar sueldos, de dar clase, hacer una investigación, ir a un congresito, presentar un libro, sino que va a haber gente que va a vivir de dar clase, otra de presentar libros y otra de hacer investigaciones. Hay una división funcional de la tarea, ya histórica en la educación, pero que ahora se acentúa porque hay castas de investigadores que se deben agenciar los fondos y para esto ya les pongo a disposición del foro esta investigación, porque si tuviera que reiterar lo que estos investigadores les acaban de decir a mis alumnos….
Entonces, por un lado esta caída de lo subjetivo del socialismo, por otro lado esta institucionalización de las Ciencias Sociales, se pasó de 10 universidades a 37, algunas con Departamento de Ciencias de la Educación, de Ciencias Sociales, Investigación, Programas, Agencia. Toda esa cuestión empezó a ser aceptada mucho más complacientemente, es decir, si todo aquello en que creíamos era eso, todo aquello contra lo que luchábamos no era tanto. Entonces a partir de ahí todos los modelos educativos que provenían de los centros de poder capitalistas empezaron a ser leídos, el discurso se fue paulatinamente cambiando. En realidad la educación nunca funcionó tajantemente, porque si hay alguien que puede pensar que no hay igualitarismo es el docente, que tiene las diferencias ahí a la vista y puede saber los resultados al final del año. Pero en realidad se atacó el llamado igualitarismo para poner en el centro la equidad educativa y a partir de ahí la proporcionalidad, y a partir de ahí la correspondencia, y a partir de ahí la educación de dos velocidades, etc. Estos especialistas dijeron en su momento, uno ya lo dice como una autobiografía, dialogó constantemente en estos veinte años, decía en su momento: “Vos creés que esto termina mal, pero no, es un asesoramiento parcial para mejorar la situación, pero sabemos bien que estamos funcionando dentro de una estrategia perversa”. Eso dicho en el ’86, en el ‘87, en el ‘88, sonaba a progresismo o posibilismo. Ahora, si uno sigue el camino, ahora los avales son las cosas no sólo perversas, casi sádicas sobre la educación. Por ejemplo, esto que decíamos de la escuela chárter o de la coeducación de algunos colegios de la Capital Federal, es decir, posturas definitivamente reaccionarias con el eufemismo del discurso modernizador.
Hace unos años hubo un almuerzo en Mirtha Legrand, no es una bibliografía prestigiosa pero la voy a traer, y en ese momento, alrededor de la Constituyente del ‘94, fueron a almorzar en un hecho inédito Susana Decibe, Cecilia Braslavsky y Adriana Puiggrós. Bueno, primero, la verdad es que fue muy fuerte ver a especialistas de la educación cuestionadas e interrogadas por Mirtha Legrand. Pero más allá de eso lo bueno del programa es que en un momento dado se separaron de la vigilancia periodística de Mirtha Legrand y empezaron a dialogar entre ellas como dialogaban en el ‘73 en un aula y en un momento dado, fuera del protocolo, Adriana Puiggrós en ese momento le dijo: “Pero al fin de cuenta vos estás colaborando en la reforma menemista de la educación, en la Ley Federal, en los Contenidos Básicos, etc., vos estás colaborando en esto, vos sos menemista”. Cecilia Braslavsky le dice: “Yo soy una técnica, vos sabés que yo no soy menemista, yo soy una técnica y estoy colaborando porque creo que hay que hacer algo, que no nos podemos quedar al margen…”. Es decir, el discurso patriótico, democrático, de la campaña cívica: “No podemos dejar a los brutos del Ministerio de Educación, que me contrataron, para hacer ellos la reforma educativa, sino que yo tengo que participar de eso, contratada por los brutos del Ministerio de Educación a U$S 12.000 por mes”. Esto último no lo dijo Cecilia Braslavsky ahí pero Adriana Puiggrós se lo estaba diciendo. Hasta que en algún otro momento Adriana Puiggrós fue la convocada por otro gobierno, el de la Alianza, ya no a U$S 12.000 por mes por el efecto tequila pero a una cifra bastante importante.
Hay otra anécdota que nos puede resultar importante para leer este pasaje. Una vez en el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), que es una de estas usinas de conocimiento hoy venida a menos, FLACSO es la más potente; se realiza un copetín, un brindis, porque una de las sociólogas más importantes del CEDES, había sido convocada a trabajar en el ámbito educativo de la provincia de Buenos Aires por Duhalde. La socióloga había consultado la decisión de aceptar con Mary Sánchez porque siempre discutía qué hacer con ella. Mary Sánchez no fue al brindis, pero le aconsejó trabajar con el gobierno de la provincia de Buenos Aires, con una suerte de: “Muy bien, metete que nos metemos”. Con lo cual Mary Sánchez dio toda una clase de intervención política, que ya uno conocía del funcionamiento asambleístico y gremial, de lo que iba a ser la política educativa de los gremios y la política gremial de esos sindicatos: un entrismo que iba a visualizar la posibilidad de tener directores, supervisores, inspectores, gente ubicada estratégicamente para abandonar definitivamente lo que es la movilización social, que a partir de ese momento fue más un espectáculo de masas que una acción de masas. Creo que eso también nos lleva a pensar qué paso en este proceso y en estos años.
Para terminar: ¿cuáles son los riesgos de esta situación? El primer riesgo es el resentimiento, y a partir de ahí uno puede ajustar las cuentas de muchas maneras: “son traidores”. Sabemos que hay buena gente por aquí y uno no le puede decir constantemente traidores porque a los traidores se les dice una sola vez, no se puede gastar la palabra traidor. Pero hemos tenido en este tiempo ciertos llamados a silencio porque han visto lo que provocó todo aquello en lo que ayudaron, de lo cual en cualquier momento va a aparecer un libro que va a decir: ”Yo en eso no tuve la culpa”. Y ahí viene el tema de la colaboración honesta, parcial y táctica a proyectos globales y totalizadores, estratégicos, perversos: en definitiva es un efecto propio de la educación que nos despolitiza o que nos fragmenta, es un efecto propio de la educación porque nos descentraliza, nos corta las redes causales, etc. y nosotros en el aula, en la escuela, en el distrito, en la investigación, podemos hacer algo por fuera de otro condicionamiento y de eso nos tenemos que hacer cargo nosotros, es una especie de vicio profesional que hay con respecto a eso. Entonces, para superar el resentimiento y para superar la tentación de acusar de traición constantemente se va a tener que dar un debate político, ideológico, hasta educativo, muy importante porque se pueden volver a pasar. Ese es el problema, como se pasaron una vez se pueden pasar otra vez, porque eso también ocurrió en la historia, sino leamos el último libro coordinado por Filmus. Filmus comienza ahí diciendo que en estos diez años la Argentina promovió una involución social, cultural, económica, política, educativa, moral, de costumbres, enorme y extraordinaria, que por lo tanto todos los argentinos (legisladores, políticos, sociedad, etc.) tenemos que de ahora en más ponernos a trabajar para superar este tema. No hay una sola línea del Secretario de Educación de Grosso ni del Secretario de Educación de Ibarra, ni una sola línea. Más aun, Filmus ganó un premio de la Academia Nacional de Educación en el año 95, (Academia que publica coedita su libro) y en ese libro hace todo un panorama de la educación argentina que termina en el ‘89, aunque da datos posteriores al ‘89, pone cuadros posteriores a esa fecha y hace comentarios posteriores al ’89, pero lo más sustancioso del libro termina en el ‘89, que es aquel famoso pasaje al peronismo renovador y al menemismo.
La última cuestión es qué riesgos por izquierda veo, ya que los riesgos por derecha están planteados. Yo veo un riesgo por izquierda en una nueva formación de intelectuales vinculados a la educación que podría denominarse, la palabra es muy conocida, situacionismo. Es decir, situacionista viene de una corriente teórica que dejó el Mayo Francés, muy proclives al movimientismo, muy proclives a la descentralización, muy proclives a partir de que no hay vanguardia (por lo tanto ¿qué hacemos nosotros aquí a esta hora?), que no hay ningún grupo que quiera tomar la iniciativa, que de la práctica sale todo, etc.
Termino con una anécdota. Hace unos 15 días en una mesa redonda en el CBC se produjo un debate sobre la articulación de escuela media y universidad, auspiciado por el CBC y por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Al pasar digo: eran convocados docentes de media de la Ciudad de Buenos Aires y no les dieron el día, lo que es una maravilla respecto a la vocación para hacer ese tipo de encuentros. Ahí había un miembro de FLACSO que en la reunión planteó una serie de cosas muy interesantes. Habló de que hoy no hay respuestas, como dice la canción de Drexler: “No hay certezas”, todo este discurso acerca de “no sabemos nada, no sabemos lo que pasa…”., algo de eso hay, pero acentuado mucho esto, citando libros, citando autores. Habló de la construcción de un nuevo umbral en la escuela, el famoso ejemplo del armero, éste que construye el director en una escuela: “dejen las armas que cuando salen de la escuela se las doy”. Ejemplo este entre el mito y la realidad, nunca se va a saber el alcance de este armero, etc., o la guardería para los nenes de las alumnas madres en Retiro, la escuela construye su nuevo umbral, etc… Y a partir de eso un discurso que acentúa mucho en: “los intelectuales no tenemos respuestas, los académicos ya no tenemos certezas, la gente nos enseña lo que hay que hacer”, una especie de brutal marxismo, casi vulgar, y al final de la exposición dijo que ella hablaba en nombre de los investigadores militantes con sede en FLACSO. Atención con eso, porque viene el pasaje, viene otro discurso y quizás pone proa FLACSO para asesorar ya no al Estado, porque ellos hablan de aporte técnico, no asesoramiento estatal, sino que puede venir alguna vez a tirar un discurso de esta naturaleza, ojalá venga a discutir. Justamente esta chica de FLACSO es coordinadora de capacitación del Gobierno de la Ciudad, en el área docente, porque articula perfectamente su postura de la descentralización funcional con la cuestión del estado hoy, de esta clase burguesa de decir: “Bueno, ya no se necesita calificar a tanta gente de manera rigurosa, no necesitamos tanta gente calificada para este nivel de capitalismo, así que ustedes hagan lo que ustedes quieran …”. Quería plantear esto.
Debate en comisiones: conclusiones
ü Comisión 1:Educación y Comunidad.
Se partió de la siguiente problemática:
“Pobreza, violencia… ¿Frente a estas problemáticas, como docentes de izquierda, qué postura tomar?
Se relataron algunas experiencias de aula, institucionales y barriales que hacen a la configuración de una respuesta al menos sensible ante la agudización de la crisis en nuestra ciudad: construcción de bibliotecas, conformación de jardines de infantes para adolescentes madres al lado de una escuela secundaria en Perito Moreno, experiencias de multiculturalidad, actividades educativas en asambleas barriales.
Se evaluó la necesidad de que el foro se constituya en un espacio para poder socializar experiencias en curso que aborden respuestas a problemas como violencia, hambre, discriminación, de modo de superar el aislamiento de cada una. Se constató que la motivación al foro nos congregaba en tanto gente comprometida con alguna forma de militancia en el ámbito educativo, pero carentes de un espacio no académico de reflexión.
Al final se abrió un debate que no pudo desarrollarse por falta de tiempo en el sentido de qué significaba una propuesta anticapitalista en lo educativo. Algunas compañeras manifestaron que nuestro rol no debía ser participar en proyectos institucionales que contribuían a sostener al sistema. Se combino en proponer que el foro abriera un espacio para considerar este debate y propuestas.
ü Comisión 2: Educación, teoría y práctica
Se partió para el debate de las siguientes preguntas:
¿Cómo se expresa en la escuela el carácter ideológico de la educación? y
¿Qué puede hacer el Foro frente a esto?
Para el primer eje, se señalaron los siguientes aspectos:
¨ El carácter ideológico se expresa en todo momento: desde los gestos, los actos, la organización del trabajo y del espacio, el material, los argumentos, el discurso…
¨ Los problemas ideológicos se expresan en el abordaje de las materias: su contenido y su presentación.
¨ El docente es un trabajador que transmite cultura. La presentación de la cultura inevitablemente supone una ideología de sustento. Por ejemplo: presentar el conocimiento como fin en sí mismo y no como herramienta de comprensión e intervención sobre la realidad, es un acto político. Es decir, siempre existe en el docente una noción de conocimiento, y aquí se expresa la ideología.
¨ Los contenidos que se presentan no son neutrales. El docente debe pensar si el tratamiento del tema legitima las desigualdades o presenta la realidad como transformable.
¨ La noción de trabajo es otro aspecto. Por ejemplo: utilizar el trabajo escolar como castigo tiene un fuerte carácter ideológico.
¨ El aburrimiento que sufren los alumnos. ¿Por qué se da? Si el conocimiento puede resultar apasionante, divertido, placentero.
¨ La relación con los alumnos, desde el autoritarismo tradicional al laissez-faire posmoderno.
¨ La relación con los compañeros de trabajo.
¨ El material, los manuales, libros de texto, documentos de apoyo, están pensados y dirigidos para un sector social en particular. Representan una lectura específica, con fuerte carácter ideológico, de la realidad. A su vez, introducen los contenidos de las últimas reformas, hayan sido aprobados o no.
¨ El docente ejerce la discriminación, conciente o inconcientemente, pues también sufre discriminación por parte del sistema.
¨ La obediencia jerárquica, la aceptación pasiva de las directivas que se imponen (por ejemplo: los contenidos de la Reforma). Funciona en la escuela un ciego acatamiento de la autoridad.
¨ La soledad del docente. El maestro necesita acompañamiento y éste no existe en la escuela, ni desde directivos ni desde especialistas.
¨ Las condiciones materiales de trabajo funcionan como una “trituradora”. La escasez de tiempo y resto físico y mental favorecen la utilización del material armado y organizado por las editoriales.
¨ El docente es un trabajador enajenado, alienado. (Queda para seguir discutiendo)
¨ No es dueño de lo que produce, no puede ver el resultado ni controlar todo el proceso.
¨ Se le quita la posibilidad de pertenencia (por ejemplo: los profesores “taxi” de los secundarios).
¨ Está enajenado de los aportes teóricos, pues éstos llegan al aula tergiversados, fragmentados y sin sentido real. Esto le impide la fundamentación conciente de su práctica.
¨ No hay plena conciencia en los docentes de la función social de la tarea. Para algunos, si se vislumbra la posibilidad de cambio, ella está afuera. En el aula, poco se puede hacer. Con los compañeros, menos; a lo sumo, resistencia individual.
¨ La asunción de la lucha por la transformación de la sociedad muchas veces no se da en los docentes, y cuando existe, cuando se enuncia, puede estar plagada de contradicciones.
¨ Por ejemplo en el lenguaje. ¿Para quién se habla? ¿Se piensa a quién se está dirigiendo? ¿Todos entienden lo que se está diciendo?
¨ Se puede expresar un discurso transformador y combativo, pero en la práctica cotidiana actuar en función de la reproducción.
Para la pregunta de qué puede hacer el Foro frente a esto, surgió:
¨ El Foro debe actuar tendiendo a mostrar que la realidad es siempre transformable. Nada está dado definitivamente, fatalmente.
¨ Hay que mostrar que las salidas son de conjunto, tanto dentro como fuera de la escuela.
¨ Tender a la toma general de conciencia del carácter ideológico de la tarea.
¨ Discutir las soluciones para las transformaciones desde los lugares de trabajo. Por ejemplo: ¿qué hacer con los padres cuando se acercan a la escuela?
¨ Ante la ausencia de alternativas de izquierda para actuar dentro del aula, para responder a situaciones conflictivas concretas, el Foro debe discutir y crear estas alternativas.
¨ El Foro debe construir conceptos que pueda utilizar el maestro, ya que actos y soluciones son conceptuales. Por ejemplo: nociones de ideología, capitalismo, izquierda.
¨ Otra tarea del Foro es superar la brecha entre la tarea gremial y la tarea del aula.
¨ El Foro debe debatir profundamente las posibles contradicciones entre la ideología transformadora y la propia práctica. ¿Cuáles son? ¿Cómo superarlas? ¿Qué respuestas anteriores existen?
¨ Debe también el Foro sentarse a discutir los planes, documentos, contenidos, currículum, para desentrañar sus supuestos y sus consecuencias.
¨ Queda una discusión pendiente: ¿en qué consiste la alienación del docente? Cuestión relacionada con la discusión sobre la especificidad del trabajo docente. ¿Qué tipo de trabajador es? ¿Qué transforma? ¿Cómo?
ü Comisión de Intelectuales y reforma
La comisión funcionó con las siguientes preguntas disparadoras:
1) Ante la postura de ciertos intelectuales frente a la reforma con el argumento de “mejor es que estemos nosotros, que algo podemos hacer”. ¿Qué argumentos pueden contraponerse?
2) ¿ Que puede aportar el foro en esta problemática?
Debates y conclusiones centrales de la comisión:
Los puntos debatidos pueden agruparse básicamente en tres ejes, que se corresponden con algunas de las necesidades a las que debería contribuir a hacer frente el foro.
Por una parte, se destacó la necesidad de establecer una red informativa, que surge entre otras cosas como parte de la lucha ideológica. El discurso y la práctica de los intelectuales que hoy trabajan para el poder pretende legitimarse a partir de datos y hechos que presenta como absolutos y reales.
Para contraponerse a este discurso del poder, que hoy se escuda en un léxico robado a la izquierda, sólo basta presentar la realidad de la situación educativa.
Para esto es preciso establecer una red de información educativa que, a partir de la construcción de un discurso propio, nos permita tener un panorama real de la situación educativa hoy. Este podría ser un trabajo muy útil del foro.
El segundo eje, que se vincula al primero pero lo trasciende, tiene que ver con la necesidad de elaborar un proyecto propio. Ello supone, en primer lugar, confrontar la concepción y la práctica imperante en el sistema educativo que, basándose en la separación entre la teoría y la práctica, establece una separación funcional entre los teóricos e intelectuales que son los que elaboran teorías y los proyectos educativos por un lado, y los docentes que son los que deben ponerla en práctica sin participar en su elaboración. Consideramos que se hace necesario para los docentes asumirse como intelectuales, y no sólo como “ejecutores“ de políticas educativas planeadas desde el establishment. Esto implica participar en la elaboración de políticas educativas acordes con una ideología propia. A partir de aquí, otra función del foro debería ser entonces la de ir elaborando un proyecto educativo de izquierda que parta de la experiencia y conocimiento de los propios involucrados en el proceso educativo que son los docentes. Entre otras cuestiones, dentro de este proyecto se ha propuesto como temas a debatir el de la defensa de la educación pública, ya que existen hoy en día muchos cuestionamientos desde los mismos sectores de izquierda que plantean la necesidad de la autonomía educativa con respecto al estado.
En tercer lugar, se ha puesto de relieve el papel central que debe cumplir la organización en relación a los puntos anteriores. Esto se vincula a un conjunto de debates que tuvieron lugar. Por un lado, se planteó que el discurso de “mejor es que estemos nosotros ..” pretende en definitiva la atenuación del problema y no su solución. Lo que planteó las preguntas sobre si es factible ofrecer alternativas dentro del sistema, y a partir de esto, si puede cambiar algo del sistema un intelectual que ocupa cargos de gestión. Consideramos que, aún en el caso de que las respuestas a tales preguntas sean afirmativas, quien desempeñe un papel intelectual desde su cargo técnico o político, sin una organización que le permita sustentar su gestión, no estará en condiciones de modificar sustancialmente el sistema el sistema educativo. Así como tampoco podrá ir muy lejos un docente que interviene de manera aislada.
Nuevamente los expositores
Marta Marucco:
- En relación con lo planteado por la comisión 2 quisiera decir que el nivel de discusión nuestro está muy limitado por las reglamentaciones pero también por nuestra propia formación, que nos limita en algunos casos. Y aparentemente, en contradicción con esto tendríamos el poder en el aula, cosa que tampoco es cierto porque la supuesta cuota de poder la estamos negociando minuto a minuto, con el grupo de alumnos, con los padres y con las presiones de toda índole que recibimos. Es decir, hay una maraña de contradicciones que cruzan el trabajo docente y que irlos desmontando podría ayudarnos a encontrar esas vías de transformación. Dos cosas más. El permanente juego de subordinación-trasgresión. Es decir los docentes solemos tomar la actitud de aceptación formal, pero de hecho la normativa que nos llega es revisada, tamizada y transformada. Con conocimiento de todos. De repente la escuela se convierte en un "como sí", una representación. Los supervisores no miran, no ven, no oyen, y de ahí en adelante, para un costado y para el otro. Es decir, está comprobado que la normativa oficial nunca se cumple cabalmente, sino que hay márgenes de trasgresión. A mi me preocupa esto de la trasgresión. Porque el que transgrede no transforma concientemente, en tal caso elude, encuentra una salida válida desde el punto de vista personal, pero no transforma la realidad. La otra cuestión, este juego de aceptación formal pero no cumplimiento real, que incluso en los peores momentos de la dictadura permitió frenar cantidad de cosas que se pensaban hacer desde las escuelas -por ejemplo las denuncias, cuántas veces fuimos exigidos de denunciar-. Y la tercera cuestión, tiene que ver con la práctica docente. La docencia es extremadamente compleja, simplificada en el imaginario social y ni qué decir en el imaginario de los que dirigen la educación. Es una tarea de extrema complejidad. Somos los únicos trabajadores, los únicos profesionales que debemos tomar decisiones en el momento mismo que ocurren los hechos. No disponemos en general de un tiempo para, como puede tenerlo el médico, el abogado, el ingeniero, el arquitecto. Ocurren los hechos y tenemos que dar respuestas. Y esta inmediatez hace que nuestras respuestas no sean las mas adecuadas en algunos casos. Pero por otro lado, la práctica docente la adquirimos desde el día que ingresamos a la escuela. Vamos acuñando esquemas prácticos de acción que nos permiten movernos en esta extrema complejidad. Y las reformas o las directivas que llegan de la superioridad, esta cosa del lenguaje: "cumplo en informarle", "elevo a Ud.", y por la contrapartida "todavía no se bajó a las escuelas", ¡a quién se le puede ocurrir que las escuelas están abajo y arriba el Ministerio!. En realidad nada que ver, no es eso lo que ocurre. Pero a lo que me quería referir es que hay una práctica empírica, o con argumentos empíricos o no suficientemente reflexionados, que está muy arraigada en nosotros. De ahí que se nos acuse de resistencia al cambio. Pero todos los seres humanos tienen resistencia al cambio. En realidad lo que no tenemos son oportunidades de efectuar verdaderos cambios. Hay quiénes se preguntan porqué el docente tiene que respetar el tiempo de asimilación de los alumnos y ¿quién respeta los tiempos de asimilación del docente en cuanto a las modificaciones que se nos imponen?
- Carlos Mangone: Estamos frente a un aparato que, por una cuestión demográfica, se transforma en una instancia muy burocratizada, pero en ese camino burocrático uno podría estar frente un aparato jerárquico pero que tenga instancias deliberativas. Lo que ocurre en el sistema educativo, ya mencionado por Marta, es cumplimiento de aquello que dice que "no hay mejor consenso que la ilusión de una autonomía relativa". Y quiero dar dos ejemplos: uno, es el docente al frente del aula que es una especie de compensación simbólica de su pauperización material? : dirige, coordina, manda, dicta, etc. Y el segundo es el cuarto oscuro. Cuando los anarquistas decían: "Ud. cuando entre al cuarto oscuro.... es una gran conquista.... estar aislado para votar y no sufrir las presiones y es el día domingo, y el chancho burgués y el patrón no lo presione.... Ud. elija ahí libre de toda atadura....". Y en ese preciso momento operan todas las presiones para que la persona vaya en esa dirección deseada. Es decir, es muy eficaz el sistema educativo, es muy eficaz el sistema electoral. Logra que alguien aislado, aparentemente libre, cumpla y está muy aceitado para que cada docente fragmentado, aislado, en cada una de las aulas, crea que está haciendo lo que él quiere hacer, y está cumpliendo con una directiva bastante generalizada. Entonces, una de las propuestas es "la articulación". Creo que es esta la palabra clave: unir todo lo que está disperso, unir a los docentes que están dispersos, unir los espacios que están dispersos y unir el conocimiento que está disperso. Y ahí me parece que sería importante conquistar a la escuela como lugar de discusión. Es decir, la escuela como espacio, que no sea un lugar aparentemente aséptico o contradictorio con la discusión o con el debate, sino un lugar "sagrado" de la discusión. Profanarlo por el lado que ellos no quieren que se lo profanen. Porque sino parecería que hay que construir una especie de "vietcong" es decir preservar a la escuela de todo esto y construir fuera de la escuela una especie de "vietcong" que después va a tomar la escuela con la verdad iluminada y todo. Me parece que hay que ganar ese espacio, hay que volver natural la discusión dentro de la institución, porque eso es recuperar la escuela por parte de los docentes y junto a parte de la jerarquía docente que quiera acompañar.
- Y me parece que lo otro fundamental es la articulación del conocimiento, porque se comentó en un determinado momento sobre que la izquierda había expulsado en determinado momento a algunos de estos compañeros y por otro lado si le había dado un espacio a la discusión. Es verdad. Errores se cometieron un millón y medio. Pero el punto concreto es que esa no fue la razón. Porque si así fuera estos compañeros estarían a la izquierda nuestra. Y no están. Es decir, saldrían de la izquierda y harían otro lugar de izquierda, para pensar mejor desde la izquierda sus problemas. Me parece que quizás lo que tendríamos que recuperar es que todos los datos con los cuales contamos, esos datos que a veces se dan en programas periodísticos de izquierda, radiales, de radios alternativas, sobre la arbitrariedad, la injusticia, etc. debemos convertirlos en información, es decir, relacionarlos en una primera instancia con una orientación, para que finalmente terminen siendo conocidos desde una interpretación. Lo que nos falta, me parece, es dejar también nosotros de "subestimarnos" y "subestimar" a los docentes que pueden interpretar lo que está pasando y no transmitir lo que está pasando. Es decir de leer lo que está pasando y no transmitir una lectura de lo que está pasando, tengo la lectura de Filmus o de Flacso como la que surja acá. Y lo último, que sí me parece preocupante y que ya fue mencionado por ahí, es que el poder está descentralizando como descentralizan los medios. Es decir, los medios que están globalizados y centralizados cuentan anécdotas de pequeñas ciudades, de pequeños barrios, de pequeñas familias, relaciones personales. Lo cuentan como una compensación de aquello que están destruyendo. Como están destruyendo la comunicación humana, la confraternidad, la comunidad, la llevan a transmitirla por los medios. Entonces se puede caer en una trampa -y han hecho bastante para esa trampa- que es la apología de lo local, el elogio de lo contiguo, de lo cercano y el alejamiento de lo social, de lo conflictivo. El que ha visto provincias, ha trabajado en provincias, pequeños pueblos, etc. se habrá dado cuenta de que lo local llevado a cierto extremos es mucho más reaccionario que lo social de la ciudad de Buenos Aires, o de una gran ciudad. Entonces habría que ver, cómo el pueblo resuelve esta cuestión de no caer en la trampa de "arréglense Uds. como saben y como pueden porque Uds. conocen esto que hacen y allí". Porque acá hay una cosa muy concreta que Marta decía lo de las escuelas que están debajo del sistema. El Ministerio dice "nosotros no tenemos nada que ver si no tenemos escuelas". ¿no? "La escuela y el docente es lo máximo...", Claro, justamente ahora somos los máximo, cuando no hay un peso. Cuando había mucha plata centralizaban. ¿no es cierto? Entonces tenemos que discutir este tema de qué niveles de centralización son positivos para una demografía importante. Sino va a pasar como en el Imperio Romano que los tipos se extendieron tanto que empezaron a agotarse en los extremos. Entonces puede pasar eso, que la sangre no llegue a algunos lugares y digan: bueno, hagan un torniquete, y los dejen a la buena de dios. Creo que esa tensión local-social, local-general, va a ser un problema en la educación.
[1] Ezequiel Demonty, de 19 años, fue asesinado por la Policía Federal el 14 de septiembre de 2002, cuando policías lo golpean –también a amigos de Ezequiel- y lo obligan a arrojarse al Riachuelo.