Acerca de Mario Lodi, maestro

Por Paola Tarasow

Mario Lodi es un maestro italiano. Un maestro que ha reflexionado desde y a partir de su propia práctica, que se ha cuestionado su accionar cotidiano de manera de no reproducir el autoritarismo de la sociedad en sus clases. Se planteaba qué técnicas utilizar para lograr la liberación de las capacidades expresivas, lógicas, creativas del niño, para introducir en la escuela italiana los valores y los principios democráticos. Fue integrante del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) que introdujo críticamente en Italia el espíritu y las técnicas Freinet, después del fascismo y la guerra.

Nadie mejor que él para explicarlo. En la introducción de uno de sus libros, “Crónica Pedagógica” decía: “Las experiencias escolares recogidas en este volumen (….) constituyen la documentación relacionada con las tentativas llevadas a cabo con la pretensión de transferir el compromiso político al trabajo didáctico cotidiano.

De hecho, la exigencia de romper con el método de la escuela autoritaria tenía ya su raíz en la experiencia de la escuela fascista que arrastró a nuestra generación y en la resistencia que la rescató. Inmediatamente después de la guerra, la revuelta instintiva contra la dictadura adquirió, en las luchas al lado de los campesinos y de los obreros que ya tenían una clara conciencia de clase, una nueva dimensión. Así, mientras yo, junto a ellos, rehacía de nuevo mi cultura e iba formando mi personalidad en el compromiso social y político con una sociedad nueva de hombre realmente libres, en la escuela llegó a ser natural el rechazo del papel del “técnico” que transmite los “valores” y la ideología  de la clase dominante a los muchachos del pueblo, en su mayor parte hijos de los pobres, de los explotados, de los oprimidos.

¿Pero qué hacer? En la escuela de magisterio no había aprendido ninguna técnica de liberación.

Estas páginas de diario describen aquella crisis mía y las tentativas de realizar operativamente, viviéndolos socialmente en la escuela, algunos principios que constituían una alternativa a los de la escuela autoritaria de clase: las actividades motivadas por el interés y no por la nota, la colaboración en lugar  de la competición, la recuperación en vez de la selección, la actitud crítica en vez de la recepción pasiva, la norma que nace de abajo como exigencia comunitaria en vez de la imposición de la disciplina fundada en el temor. (…) [1]

Datos biográficos

Nace en Vho di Piadena en 1922. Obtiene el título de maestro cuando Italia entraba en la IIª Guerra Mundial. Su primer encuentro con la escuela fue tan poco gratificante para él que pronto la abandonó para emprender con un amigo una actividad de pintura de foulard y telas. En 1948 obtiene su primer destino en una escuela rural. En 1951, entra en contacto con el Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) donde contacta personalmente con sus grandes animadores como Bruno Ciari, Maria Pia Bigiaretti, Pettini, Tamagnini, Laporta. En el MCE, Mario Lodi descubre una perspectiva de pensar y hacer la escuela, y las ideas que necesitaba para modificarla. Desde 1963 hasta 1978 escriba varios libros en los que reflexiona sobre su práctica docente, sobre sus intentos por cambiar la cotidianeidad escolar, haciendo continuas y constantes referencias a las implicaciones sociales y políticas de la actividad educativa, tanto la escolar como la extraescolar.

En 1978 se jubila pero sigue trabajando en contacto con la educación, en  investigaciones socioeconómicas, en actividades de revalorización de las culturas campesinas y de la expresividad popular mediante el canto y los títeres como la Escuela de la Creatividad, el Grupo Padano, el periódico infantil “II giornale de bambini”(dirigido y fundado por él) y la “Cassa di Gioco”.

Para este Espacio de Reflexión Teórica del Cuaderno 4 del FEIA, transcribimos a continuación párrafos de un reportaje que le hiciera en el 2000 Joaquín Ramos García para la revista Kikirikí y la carta con la que inicia su libro “El país errado” y que está dirigida a una ex alumna que decidió estudiar para ser maestra. 

Reportaje a Mario Lodi [2]

Kiki:¿Por quién y de qué manera ha sido captado tu mensaje pedagógico?

Lodi: El mensaje pedagógico implícito en mis experiencias no es mío, proviene del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) que ha introducido críticamente en Italia el espíritu y las técnicas Freinet en un momento clave de la historia italiana como es la reconstrucción moral y material del país después del fascismo y la guerra.

Cada uno de nosotros, con su personalidad, ha usado esas técnicas de liberación de las capacidades expresivas, lógicas, creativas del niño, para introducir en la escuela italiana los valores y los principios democráticos. Esta propuesta de adecuar la escuela a las exigencias formativas del hombre libre y democrático, fue experimentada en los años siguientes por miles de docentes que, por primera vez en la historia de la escuela italiana, todos juntos y desde lo más profundo, pusieron en el centro de su labor educativa a la niña y al niño, con su cultura y sus problemas.

Fue un experimento que dejó una profunda huella en muchos maestros y, yo diría, también en los compiladores de los nuevos programas de la escuela Primaria.

Kiki: Partir del niño ha sido una de las premisas básica de tu práctica pedagógica, no en vano es el título de uno de tus libros.

¿Podrías aclararnos un poco el significado que confieres a la expresión “partir del niño” ?

Lodi: Partir del niño significa acoger su cultura, es decir, el resultado de sus experiencias sensoriales, afectivas y sociales que el niño ha efectuado con el juego del descubrimiento del mundo antes de venir a la escuela. Estas experiencias, junto con las informaciones externas que provienen sobre todo de la televisión, son ya organizadas de alguna manera en la mente de cada niño según una lógica y una clasificación que no se corresponden con las de la ciencia adulta.

La actitud del docente no debe ser similar al del conquistador que impone a los indígenas de las tierras conquistadas su cultura, su lengua y su religión, sino la del investigador que intenta entender el mundo del niño dándole la palabra para comunicar su pensamiento. La conversación es, por tanto, un presupuesto metodológico fundamental para conocer la cultura del niño. Pero la conversación, para ser positiva, debe ser práctica de democracia verdadera en un clima de respeto hacia el alumnado, donde éste no sienta ningún temor y lo que expresa no sea escuchado para ser evaluado sino para un conocimiento recíproco. Es a partir de este conocimiento como se desarrollarán después, gradualmente, las directrices del trabajo educativo:

a) La individualización de los problemas comunes más importantes y su análisis por medio de la investigación (trabajo colegial).

b) La garantía de que cada expresión individual encontrará espacio en la organización escolar y llegará a ser patrimonio común a través del periódico, la pintura, el teatro u otras actividades expresivas.

La escuela, por tanto, como medio en el que las niñas y niños se expresan y trabajan con los demás niños y niñas, construyen una comunidad de trabajo que aumenta y profundiza la cultura infantil en el contexto más amplio de la cultura del hombre.

(…)

Kiki: pese a los múltiples cambios sufridos por nuestra sociedad pocos han sido los cambios introducidos en la escuela, las modificaciones introducidas han sido más formales que estructurales. ¿Qué opinas del momento que vive la escuela actual?

Lodi: La escuela actual vive un momento difícil. Se tiene que adaptar a las necesidades que una sociedad tan dinámica como la actual exige para satisfacer sus demandas. Pero pese a todas las reformas iniciadas en los distintos países europeos, pocas han sabido satisfacer las expectativas creadas bien porque no se la ha dotado de los recursos y medios necesarios, porque realmente no había una intención política de cambio o bien porque no atienden a las necesidades reales.

Otro problema es la falta de profesionalidad, porque la preparación que el Estado da a los docentes en la Escuela de Magisterio, en el Instituto de Magisterio y en la Universidad es insuficiente para que exista. Es lógico que en esta situación la mayoría de los docentes se repliegue en un modelo de escuela similar al tradicional, fundado en el rechazo de la cultura preescolar del niño y en programas preestablecidos basados en los libros de texto y en las lecciones en lugar de investigaciones y del uso de la biblioteca, y otros medios y recursos. Una tendencia peligrosa es la introducción de los expertos de las distintas áreas disciplinares, cuando, cada uno de ellos, ignorando la cultura global de los niños, desarrolla su programa. Se tiende así a hacer escuela Primaria, que debería sin embargo ser el ambiente en el que las capacidades y los conocimientos de los niños confluyen, colaboran y se desarrollan al máximo con la investigación, una especie de pequeña escuela media con actividades sobre todo instrumentales sin relación con proyectos interdisciplinares que parten de la vida de los niños en su ambiente, para conocerlo, entenderlo, cambiarlo y ampliar cada vez más los conocimientos de¡ mundo adulto.

Carta a Katia [3]

Vho, 2 de octubre de 1964, 23 h.

Querida Katia:

Este verano, el día que en el pinar, al término de una excursión que se nos había transformado en una controversia, decidiste matricularte en la escuela de magisterio para estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier del trabajo que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras comparar la teoría de tus libros de texto con un estudio de los niños tal como son en el colegio. Y, como lo prometido es deuda, aquí me tienes dispuesto a contarte lo que ha sucedido estos dos primeros días. Más adelante te mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas de colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos.

Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos, tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero tal vez vengan pronto otros tres, y más todavía, después de San Martín [4] . Como ya sabes, en esta zona se instalan provisional o definitivamente familias de campesinos que dejan sus casas aisladas en el campo o sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileres son más baratos. Estas familias equilibran, en parte, el vacío que deja el éxodo de los campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco últimamente, aunque no de forma definitiva.

En estos cinco años últimos he tenido dieciocho alumnos en el primer curso: nadie de aquel grupo fue suspendido nunca y sin embargo sólo ocho llegaron al quinto. De los veinticinco alumnos de aquel quinto curso, diecisiete eran inmigrantes o repetidores admitidos más tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entre nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al cabo éste es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con las técnicas más adecuadas.

Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años de grupos numerosos y heterogéneos, una clase ideal. La temible aula-celda que cada año acoge al grupo menos numeroso este año es para nosotros. Ayer, que debía ser el primer día de colegio y que en cambio fue fiesta, porque caía en jueves [5] fui a verla. Mide 4,70 m por 5. Pensé cuántas clases parecidas a esta deben existir todavía por el mundo, para meter en ellas a niños en la edad en la que más necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de movimiento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de los colegios y las celdas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante el recreo de la mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetación, vigilados por los maestros, me da la impresión de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse. Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos y en cierta manera goza de la “libertad” de pensar en sus asuntos; en la escuela, en cambio, cada aula tiene un maestro que ni los niños ni sus familias han escogido, que obliga a los niños a repetir lo que dice y premia a los que se le someten mejor. Todo el mundo manda a los niños y por lo tanto él está justificado: los padres les mandan en casa, el cura en la iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandará el dirigente en el partido o en el sindicato, el sargento en el ejército, y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que se cría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia alarga la cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel de carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qué consideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas escuelas parecidas a las cárceles no tenía demasiado en cuenta la libertad de su prójimo. Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber, además del armario, de la tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufa de gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un mueble ropero para los niños. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras diferentes: cabrían, pero me haría falta un helicóptero para trasladar a los niños. A grandes males, grandes remedios: sacaremos la mesa del profesor, pues no sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras trasteo comparece mi colega de cuarto curso, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque su pizarra mural no tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta satisfecha. Sin la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación. La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio lo suficientemente ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la pared, bajo la pizarra mural, será nuestro... pequeño teatro, el pequeño sitio donde se desarrollarán las manifestaciones públicas de nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba y venia de un lado para otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba en ella; sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado escaso de espacio social, sobre el que los niños podrán cantar, jugar, contar sus experiencias a los compañeros, es el elemento más importante de todo el mobiliario.

Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para adecuarme a la estatura de los alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos. He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal como estaba, desnuda. De día en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de marcharme he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y desiguales, las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado a contraluz y el conjunto tenía un aire general de frío y tristeza. Por las dos ventanas se veían tejados y más tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos eléctricos ni siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado, mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida de los niños, donde está todo por descubrir y el de la naturaleza.

Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus hijos ante el portal, entre la algarabía de un centenar de chicos que se volvían a encontrar y que junto a sus maestros esperaban el momento de dirigirse a misa.

 - Es un travieso, ¡tendrá que pegarle!

 - Ésta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta, a ver si cumple con lo que le toca.

 - A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguele usted cuando haga falta.

Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar: he aquí unos conceptos medievales todavía arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de los padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas más acomodadas, a nadie quieren más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los seis años llevan por obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido y que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquel mecanismo anónimo que es la burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuación relativa, tristísimos procedimientos de selección que también tú tendrás que sufrir, apenas te entreguen aquel pedazo de papel que llaman título.

Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me entra una sensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba: si estos padres tuvieran libertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos, como la tienen para escoger al médico, al sastre, al peluquero, al técnico en seguros, ¿vendrían a mí? En una escuela que se propusiera la educación integral del niño, sin traumas de ninguna clase, la elección del maestro, o mejor dicho, de la orientación pedagógica, tendría que ser el primer asunto a discutir con los padres en el momento de matricular a los niños. En la realidad ya ves que ni se habla de ello, como si la escuela fuera propietaria de los niños. Lo peor es que la gran mayoría de los padres aceptan la situación tal como está, porque la escuela ya fue así para ellos y ya lo había sido para los abuelos: una institución inmutable en la que el niño pasa de la autoridad paterna a la del maestro que le enseña que siempre habrá alguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer. Los millones de cruces de los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela no les habían enseñado que hay veces que se puede, que se debe, decir: no.

Ya hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión, al concepto de una escuela pensada para formar hombres-esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, y no precisamente por casualidad, de manera que la libertad prácticamente no exista, ni siquiera para el educador.

Por un lado tenemos las bellas palabras del programa-contrato: “la finalidad esencial de la escuela no sólo es impartir un determinado conjunto de nociones, sino comunicar al niño la alegría y este gusto para el resto de su vida una vez terminada la escuela”. Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de ser una ayuda de la sociedad al hombre, sirve de expresión e instrumento a un sistema muy parecido en sus propósitos finales a todos los sistemas que consideran a los hombres una masa que tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos. Entre nosotros, el sistema en cuestión está fundado en el principio, de valor sagrado, de la propiedad y de la iniciativa privada, que tiene como única motivación el rendimiento, provecho y como consecuencia inmediata la competencia. Quienes mandan han forjado la escuela a imagen y semejanza del sistema: el provecho lo encontramos en la cartilla escolar expresado en las notas. Y tú sabes, por experiencia propia, que en los casos en que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en consideración ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevados a cabo por los que han tenido que superar sus handicap. Para los que formamos parte del Movimiento de cooperación educativa [6] , esta realidad que no se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida.

Nosotros, con la eliminación del sistema de calificación, sustituido por el interés real del niño, y transformándonos en consecuencia, de maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemos demostrado que es factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la envidia, así como la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo y el conformismo, como ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se comporta sin dignidad ante el patrón. Es en el ámbito de estas relaciones negativas (¿recuerdas lo que llegamos a discutirlo?) que en un plano puramente práctico se destruyen los valores y los principios: la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente si no se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado sobre los altares al dios-dinero, quien de verdad quiere mantener una línea de conducta coherente con los principios antes mencionados no puede subsistir. ¿Te imaginas a un patrón que, en el deseo de ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupaciones y ganancias? Se volvería un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vida demasiado larga económicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanas que produce el sistema, la dramática cuestión de la incompatibilidad entre el mensaje cristiano y el compromiso social con el prójimo está siempre presente para un educador.

La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la fábrica. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de lo que está haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es, un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir, y ha aceptado aquel oficio sólo porque necesita cobrar para poder subsistir.

El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia porque existen las notas. Si arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todo el sistema. Es algo así como quitarles las armas a los policías de un estado opresivo. Dentro del aula que, como decía, recuerda una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto, el esquema en el que se desenvuelve el alumno es simple, funcional, rígido y terrible: explicación, repetición, nota; dictado, redacción, problema y nota. Todo, dentro y fuera del colegio, está predispuesto a anular al alumno en cuanto ser capaz de pensar: los carteles publicitarios que le sugieren una merendilla, las revistas del quiosco de periódicos, los cromos de jugadores que le inician al «hincha» deportivo que más adelante le empujará al estadio a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las cancioncillas para niños que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que les proporcionan un montón de dinero, y que en vez de sustraer a los niños del mundo de la canción de los adultos, los encaminan hacia el mundo de sus ídolos; la televisión que, desde el programa “Lascia o raddoppia” [7] en adelante, acostumbra al pueblo italiano a aceptar espectáculos en los que todos estos ingredientes están “científicamente” dosificados para sugestionar al espectador, con el consabido premio de fichas de oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego.

En la escuela, otro instrumento de esclavización es el libro. Hay una enorme cantidad de libros de texto, podemos escoger el que más nos guste, pero no podemos rechazarlos en bloque; sin embargo, salvo pocas excepciones, todos son como si se tratara de un único libro. Este verano has probado de leer algunos: hemos encontrado cosas increíbles, como la explicación mágica de los fenómenos naturales, el falso moralismo, el mismo lenguaje dulzón y amanerado que algunas viejas solteronas reservan para sus perritos, y sobre todo un contenido ideológico muy preciso que rezumaba de ciertas lecturas. ¿Y los manuales?

La misma función de los manuales está en contradicción con el enunciado de los programas de que te he hablado antes. En efecto, en el libro de consulta encontramos el concepto de una “cultura”, como entidad ya organizada, que existe en el mundo exterior y que el alumno asimila gradualmente todos los días. En este tipo de libros se encuentra de todo, como en unos grandes almacenes, el programa está dividido en porciones y bocaditos bien preparados en los capítulos-paquetes de las secciones llamadas “áreas”.

El educador no tiene más que atenerse a las instrucciones de la dosis y todo queda resuelto. El sistema es único para todos los niños italianos, desde el hijo del minero siciliano al del labrador paduano. Está claro que donde se utiliza un manual, aun suponiendo que sea uno de los mejores, de los que procuran despertar el interés de los niños con preguntas a las que sigue la explicación como en un cuento, se prescinde por completo de la experiencia de los niños. En consecuencia éstos no podrán sacar ninguna norma de conducta de una situación predicada desde arriba, nunca elaborada desde la base. En una escuela que funcione así, la cultura y la moral son entidades que están por encima y fuera de la experiencia, completamente desligadas de la vida. Tú misma te has dado cuenta en seguida de que el planteamiento no era casual: en los libros de lectura vemos escenas campestres con idilios de pajaritos que pían y campesinos que vuelven cantando del trabajo, pero no encontramos hombres y muchachos de verdad, que viven en el mundo de hoy en día con sus problemas y sentimientos auténticos. En el libro de consulta la historia desgrana nombres de guerras, batallas y jefes, pero no cuenta el drama de la pobre gente, que es siempre la misma, sometida a todas las banderas, que a veces deja a su patria por ingrata, que a veces lucha con los bandidos. Por ejemplo, no encontrarás una historia amplia y documentada de los indios, que entusiasmaría sin duda a los niños y desmentiría las numerosas barbaridades que cuentan las películas y los tebeos. Tampoco hallarás al desertor de la primera guerra mundial, guerra que ha sido siempre una página gloriosa sostenida a bombo y platillo.

El contenido ideológico y el método autoritario son expresiones de una escuela política de clase que está encaminada a formar hombres dóciles y pasivos, y de ser posible, ignorantes de los problemas más acuciantes. El maestro, en este contexto, rodeado de tantas dificultades, se vuelve un instrumento del sistema casi sin darse cuenta de ello, lejos de ser, como debería, garantía de la formación de hombres libres. El que es consciente de esto sufre mucho íntimamente; sin embargo hay quien utiliza la escuela consciente y cínicamente para esta finalidad política.

Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos los miedos, dar sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compañeros que no sean sus antagonistas, dar importancia a su vida y a los sentimientos más elevados que se desarrollen en su interior; he aquí el deber del educador, de la escuela, de la sociedad. Pero todo esto no es fácil, porque no depende sólo de la voluntad. Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que desde hace tiempo hemos iniciado con valentía esta revolución silenciosa desde el interior de la escuela, que un niño, destinado a vivir en un mundo injusto, podría ser nocivo enseñarle qué es la libertad y cómo se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicen de buena fe. Otros, simplemente creen que es mejor no hacer nada porque la sociedad destruye en un santiamén lo que la escuela ha ido construyendo de alguna manera. A estos últimos no se les puede negar que tienen razón, pero su argumento tiene el aire de un pretexto para no revelarse a sí mismos cómo son y definirse como tales. Y es que uno muestra cómo es ya al primer día, cuando ante los niños debe decidir, plantear, cuál va a ser su trabajo: subyugar o liberar. Todo lo demás depende de esta elección, incluso la dimensión humana. Si escoges la vía de la liberación, sientes nacer en tu interior una gran fuerza, que es el amor hacia los niños, el mismo amor que debes trasladar al plano social como compromiso con el prójimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenderás sólo cuando la sientas en ti misma: bajo los golpes de los perseguidores más indignos, que se sienten como delatados por tu obra, tú te sostienes firmemente en pie ayudado por tu conciencia. A más golpes, más fortaleza moral.

Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del amo, duro o paternal según convenga: aparentemente es el sistema más fácil y cómodo, pero a fin de cuentas se acaba con un enorme vacío moral y, lo que es peor, llega el aburrimiento. Planeas el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco a tu voluntad, como el obrero se amolda poco a poco al gesto automático que le impone la cadena de montaje. Los muchachos son ya robots que desarrollan automáticamente su programa, siempre lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de habilidades técnicas prematuras, pero siempre aprendidas mecánicamente; estos muchachos se te van muriendo día tras día ante los ojos, pues su fantasía y la vivacidad de su inteligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuela y la vida, y ellos por su cuenta aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho. Mientras, tú te haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen. El día de mañana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena nota, se dedicarán a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos arriba que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de sus brazos tienen que sostener y hacer progresar todo el edificio.

Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los niños que fueran buenos, y sobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que había tenido el valor de alabar la justa desobediencia y de ponerse a sí mismo y a su parroquia al servicio del pueblo, transformándola en escuela: don Lorenzo Milani [8] .

Una escuela en la que no había notas y tampoco vacaciones, pero en la que los chicos se ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas que sirven para comunicar con los otros hombres y para enseñar a los semejantes que ser hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a un nivel superior: “más digno de un hombre, más espiritual, más cristiano, más todo” [9] .

Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes del clérigo que hacía levantar o sentar a los fieles según el rito, las palabras con las que, tantos años antes, don Lorenzo había descrito su situación de maestro, gritaban en aquel silencio que el cristianismo activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas.

“Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los que he enseñado en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos creían aprender de mí. Yo sólo les he enseñado cómo tenían que expresarse, ellos me han enseñado a vivir. [...] Son ellos quienes han hecho de mí aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del que se fían más que de sus jefes políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar lo que me han dado. [...] Y he aquí el punto más doloroso: que nosotros vibremos por cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues sólo se puede dar lo que se posee de antemano. Pero cuando se tiene algo, el dar nace espontáneo, sin pensar en él. [...] Cuando se tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombres capaces de enfrentarse con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras que sirven para explicar un poco de aritmética, poseen esta dignidad. Durante siete años de escuela popular no he considerado necesario enseñar doctrina teórica. Tampoco se me ha ocurrido nunca pronunciar discursos píos o edificantes. Me he ocupado de edificarme a mí mismo, de ser lo que habría querido que fuesen ellos. De tener yo el pensamiento impregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la manera de colocar la fe en cualquier conversación, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe no es algo artificial que se añade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero si uno no muestra esta preocupación, y si hace con seriedad su oficio en la escuela, encontrará la ocasión de hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más inconscientes. […] A veces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar en la escuela y para tenerla llena. Insisten para que les escriba un método, que les indique con precisión los programas, las asignaturas, las técnicas didácticas. Se equivocan al formular la pregunta, no deberían preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino por cómo debe ser uno para poder enseñar” [10] .

Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi elección. Te adjunto el informe del primer día como una semilla, que he escrito al volver de la escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quizá demasiado; pero desahogarme me ha sentado bien. Te mandaré los otros informes aproximadamente al final de cada mes.

Buen trabajo y un abrazo.